同伴互评系统（精选九篇）
同伴互评系统（精选九篇）
同伴互评系统 篇1
随着计算机多媒体技术在大学英语教学中的广泛应用, 英语写作自动评价 (Automated Writing Evaluation, AWE) 系统被引入写作教学中, 并引起广泛关注。然而, 在涉及这一系统的具体应用时, 研究结论却存在争议。一些研究者认为英语作文自动评价系统的应用能帮助学生提高英语写作水平[1,2,3], 另一些研究者则发现系统评价主要关注作文形式方面例如单词拼写和语法错误等, 却很少关注内容和组织问题, 这个系统缺陷会影响学生作文的进一步发展[4,5,6]。为了优化评分系统在教学中的应用, 有研究者提出了基于写作自动评价系统的人工评价模式的解决方案, 即先利用评价系统批改作文初稿, 再分别辅以同伴互评或者教师评价修改第二稿[5,7]。后续有研究把系统应用到早期的作文修改中, 并辅以后期的同伴互评和教师评价分别修改不同稿, 发现该模式确实能够极大提高学生的写作水平[8]。但是迄今为止, 却没有研究将基于系统评价的同伴互评模式和基于系统评价的教师评价模式进行比较。二者是否都能促进学生英语水平的发展?学生对二者的看法如何?针对这些问题, 我们对某高校非英语专业大一学生进行了一学年的教学实证研究。
2 研究设计
2.1 研究对象
本课题选择某高校非英语专业一年级两个自然班72名学生为研究对象, 这些学生已经完成一个学期的大学英语学习, 并已掌握如何使用系统提交作文并查看评价。
2.2 研究工具
本研究采用量化研究方法, 包括问卷调查和前、后测英语写作成绩的统计学分析。问卷调查采用自编的“基于系统评价的同伴互评模式/基于系统评价的教师评价模式调查问卷”。实验后, 实验班填写“基于系统评价的同伴互评模式问卷调查”, 对照班则填写“基于系统评价的教师评价模式调查问卷”。两份问卷主要包含三个维度:学生1) 对基于系统评价的同伴互评/基于系统评价的教师评价的满意度;2) 是否会认真阅读评价并做出修改;3) 是否认为基于系统评价的同伴互评/基于系统评价的教师评价能够促进英语写作水平。前、后测英语写作成绩来自学生第一次和最后一次作文的初稿。为确保作文难度一致, 实验前、后两次作文体裁皆为议论文。同时, 为保证写作评分成绩的信度, 两次作文由两位教师根据大学英语四级考试写作评分标准分别进行评分, 分数等级0-15分, 评阅方式为整体评分, 每份作文的最终得分取自两位教师评分的平均值。
实验中采用的自动评价系统是冰果英语智能评阅系统[9], 目前该系统被国内多所高校使用。
2.3 研究方法与步骤
实验班采用基于系统评价的同伴互评模式, 先使用英语写作自动评价系统对学生的初稿进行评价, 学生修改初稿后交与同伴;同伴以小组为形式根据教师提供的同伴互评标准对另一小组同学的作文进行讨论、修改、反馈;学生在同伴提供的反馈基础上, 再次进行修改定稿并上交。在实验前, 教师先对学生进行同伴互评的培训。考虑到同伴互评对评价效果起着至关重要的作用, 我们在培训和操作时注意几点:首先, 让学生认识到同伴互评的优点及对提高写作水平的重要性;其次, 让学生相信写作不好的同学也能写出好的评论;第三, 提供切实可行容易操作的同伴互评标准。本研究采用的互评标准改编自白丽茹[10]的“同伴互评反馈模式测量评价表”, 让学生从切题、内容、组织和结构四个方面对同伴的作文进行评价。第四, 学生自由组成4-5个人的小组。学生自由组合可以找到和自己相处融洽的同伴, 这有利于创造友好合作的氛围, 而在友好合作的互评氛围中进行的同伴互评更有效果[11]。第五, 前两次的同伴互评在课堂上进行, 教师在旁边给予指导。对照班采用基于系统评价的教师评价模式, 同样先采用系统对初稿进行评价, 区别在于学生修改初稿后交与教师, 然后学生再根据教师的反馈进行修改, 定稿并上交。由于培训的缘故, 第一学期布置3篇作文, 第二学期增加到4篇。
2.4 研究结果分析与讨论
前测结果显示实验班和对照班的平均英语写作成绩分别为8.7059和7.5132, 说明两个班学生成绩有显著性差异 ( (P=0.003<0.05) 。鉴于实验前两个班的成绩存在显著差异性, 本实验通过对比两个班实验后的提高分值以观察两种反馈模式对学生写作水平的影响。后测结果显示实验班和对照班分别提高了2.1324分和2.3289分, 不存在显著性差异 (P=0.077>0.05) , 说明基于系统评价的同伴互评模式同基于系统评价的教师评价模式都能促进学生写作能力发展。
实验后的问卷调查表明实验班和对照班的学生对本班实施的评价模式满意度比较接近, 分别为62.86%和68.42%。但当被问及本班进行的评价模式能否促进英语写作水平时, 他们的反应却显示出一定差距, 实验班持肯定态度的学生只有51.43%, 而对照班则高达65.79%, 说明学生更认可教师参与的评价模式, 这一发现证实了杨苗[12]的观点。对于如何处理同伴/教师的反馈, 实验班中51.43%的同学表示会经常阅读同伴反馈的内容, 其中有37.14%的学生会根据反馈做出修改。而对照班比例相对高些, 有60.53%的同学会认真阅读教师的反馈, 并有42.11%会采纳反馈并对作文做出修改。实验班和对照班产生的差距可能源于部分实验班学生对同伴评价持怀疑态度, 不信任来自比自己写作水平低的同伴的评价, 从而拒绝阅读评价并做出修改。而这个问题主要是由于分组时学生自由选择同伴造成的。学生选择同伴大都倾向于选择和自己关系亲近的同学, 而众所周知, 物以类聚, 人以群分, 大部分学生喜欢和自己同水平的同学交往亲密, 这使得小组中各个成员水平相当, 出现高级组、中级组和低级组。前两个组在提供评价上不会出现很大的问题, 而低分组则效果不佳, 因为水平低的同学连同伴的作文都未必能看得懂, 更别说发现问题甚至提出建议[13]。鉴于此, 建议在进行分组时, 可以先让学生自由组合, 教师再根据学生的水平做稍微的调整, 使得每个小组都有高级组, 中级组和低级组的学生, 这有利于学生作出高水平的反馈, 又能创设一个友好和谐的互评环境。
3 结语
同伴互评系统 篇2
同伴互评法对写作焦虑影响的实证研究
通过一项英语写作教学对比实验,研究了同伴互评法对写作焦虑的影响.研究结果表明,同伴互评法,作为过程写作法重要组成部分,能够显著降低学生的写作焦虑,从而有助于提高学生的英语写作水平.基于此,在大学英语写作教学中应该对同伴互评法的.作用予以关注.
作 者：顾凯 GU Kai 作者单位：上海交通大学,外国语学院,上海,40 刊 名：合肥工业大学学报（社会科学版） 英文刊名：JOURNAL OF HEFEI UNIVERSITY OF TECHNOLOGY(SOCIAL SCIENCES) 年，卷(期)： 23(6) 分类号：H315 关键词：写作焦虑 同伴互评法 情感因素 写作过程作文教学中对同伴互评的指导 篇3
一、评前培训
1.了解修改重要性，增强评改责任心
白居易说：“旧句时时改，无妨说性情。”教师在第一次组织习作互评互改时，可采用多种形式与学生沟通交流，强调“自己动手”的重要性。让学生形成这样的意识，即要想提升自己的习作水平，“自改”是必不可少的。在具体的操作过程中，教师要强调评改的责任心。对眉批、旁批的次数和总批的字数都要有具体的规定，以便增强学生的责任意识，杜绝学生在评改过程中的随意性。
2.掌握评改要求，熟悉修改符号
第一类是“常规要求”，即每一次修改都必须要考虑的，如反映的主题、阐明的观点、所用的素材、文章的结构、语言表达、文面（卷面﹑书写﹑标点﹑行款）、标题等方面。第二类是专项要求，即本次习作要求，如训练人物描写就要写出人物的外貌、语言、动作等；新材料作文，可以把审题立意和在行文中扣题见料等作为训练的重点。
训练目标不一样，重点难点就不一样。教师指导学生互评作文，要教会学生正确使用各种标准的编辑修改符号，常用的编辑修改符号有删除号、调位号、增补号、换用号、接续号、分段号、后移号、保留号、留空号等，要做到符号统一。
3.指导学生写评语
学生互评习作时，可以写眉批、旁批和总批，教师指导写批语时要强调学生批语的准确性，着重指出哪里需要修改，应该怎样改，改什么，达到什么效果，指出问题便可，修改的权力最好还给作者本人。指导学生写总评时，评价要客观，语言要委婉，要以诤友的形式，先写习作的优点，再谈自己对于习作的修改意见，而且要让学生明确所写的评语要简明扼要，能给予鼓励，让对方体会到成功的快乐，激发写作积极性，提高写作的兴趣与能力。写出自己的真实感受，有理有据，忌用大话、空话、套话。评语一般分为三部分，即优点、不足和努力的方向。
二、互评指导
互评，就是交换评改，交换的对象或由老师决定，或由学生自由选择。可以是同桌，可以是学业更优秀的，可以是自己喜欢的同学，可以是小组内的，可以是其他小组的，也可以是小组和小组之间。
1.同伴合作互评
学生自评作文后，可以和同桌交换，也可以在本班的同学当中自由组合，选择最具有竞争性的对手或自己要好的朋友等进行习作互评互改。教师要尊重学生的选择，学生评改的兴趣才能更加浓厚，可以给一个好朋友改，也可以给几个好朋友改，教师也可以规定，每一篇习作至少要有几个同学评改。在互改时除按自改的方法进行修改外，还要注意对方选材是否真实，有没有按习作训练要求作文，采用的表达方式能否突出主题，语言是否精练、生动。在互相修改的过程中，学生可以讨论、辩论，阐明自己的见解，提出修改意见。
实践证明，学生喜欢这种评改形式，因为学生对同龄人的作文具有一种好奇心，都想了解对方的作文写得怎样。交换互评法往往能产生较好的修改效果，学生用一个“旁观者”“审查者”的眼光审视别人的作文，更容易发现别人的问题，避免了身在“庐山”却“不识真面目”的状况。每次习作完毕以后教师可以倡导学生进行自我修改，然后趁印象深刻的时候及时交换。
2.小组合作互评
在学生真正掌握了互评方法的基础上，把学生分成若干个互评互改小组。分组原则是按学生平时作文能力和水平高低搭配，用一节课的时间，组织学生在互评互改小组内轮流评议批改小组成员的习作。每次互评之前，教师要在黑板上写明或用多媒体投影本次互评的侧重点及一些具体要求，以免学生胡子眉毛一把抓。
互评包括评价、建议和学习几个内容。具体的步骤是：大家传阅习作，对每个同学的习作都必须谈自己的看法，既要谈好的方面，也要指出做得不够的地方；可以向作者发问，要求当即回答问题；可以直接评论作文本身，也可以由一篇或若干篇作文引出一个共同的问题来探讨。
根据本次互评的侧重点及要求对习作进行评改（待积累了一定的经验后，则可从审题立意、取材剪裁到篇章结构、表达方式等方面对习作进行全面批改），将小组成员的意见综合起来写成总批，总批用来指出全文的总的优缺点，写在作文的最后。在总批中，可针对本文的语言表达、构思安排、中心立意等来进行评述，也可写一篇文章的读后感等。
3.学生“专家组”成员评改
从班级中抽出作文水平较高、评判能力较强的学生组成“专家组”，对小组合作互评中推荐出来的优秀习作和典型病例进行集中“会诊”，跟踪评改过程，把握评改质量，对把脉较准的小组或个人予以表扬，对把脉欠准的及时纠偏，指引。同时评出“十佳习作”和“进步习作”，并对这些习作进行再修改、评价和鉴赏，最后选择有代表性的习作在全班进行展评。以点带面，榜样示范，让更多的学生从中取长补短。这样既发现了佳作的优点，又指出了存在的不足，给习作者本人以很好的指点，同时又培养和提升了“专家组成员”的评价能力。
4.网络众人评改
课前将学生的作文输入电脑，上课时教师可选择有代表性的作文投影到大屏幕，不同段落、词句可以用不同的字体显示，精彩之处可显红色，不妥之处可以闪烁。学生可围绕习作要求，针对字、词、句、标点等集体评议，方便地实现增、删、变、换等。学生直观地感知了修改过程，对修改自己的习作就心中有数了。
网络具有交互性，学生不但可以评改自己的习作，还可以评改其他同学的习作，在网上找到发布自己作品的天地，接受同学、老师以及家长的评价，在接受他人的指点评价后再增删修改，使文章升格。利用网络互评作文，扩大了交流范围，学生可以最大限度地发挥自己的自主性和创造性，同学间相互启发、疏导与帮助，提高了学生评改作文的能力。网络可让学生进行“实战演练”，真正领悟评改写作的方法，有利于提高学生评改的能力和写作能力。
同伴互评系统 篇4
1 理论基础
(1) 同伴互评的概念。同伴互评 (Peer Review) 指的是由学生彼此对完成学习任务的情况进行互评, 可以采取一对一形式, 即结成学习对子也可采取一对多、多对一或多对多形式, 应用于书面作业、口头陈述、表演和小组协同学习等活动中[2]。
(2) 同伴互评的理论基础。基于网络的同伴互评学习策略以社会构建 (Social Constructivism Theory) 为理论基础。社会构建论强调学习的社会性, 即除了学习者为发展知识结构所进行的个体行为外, 仍需要与他人交换、分享和协商并时常借助更博学的人的力量。教学的目的就是让所有学生都能积极参与其中、共享信息。教学互动也不仅仅局限于老师和学生之间, 同伴间的互动也是关键的组成部分[3]。
2 基于网络的同伴互评系统的设计
该研究建立了一个“基于网络的同伴互评系统”, 通过该系统一方面教师能够在学生作业评价过程中探测学生的学习认知, 学生也可以借由评价者和被评价者的双重角色在同伴互评过程中进行学习;另一方面也可以将学生的作业进行存储, 方便日后通过存储的资源进行教学或大数据分析。具体建构过程设计如下所述。
(1) 同伴互评系统结构图如图1所示。
(2) 同伴互评系统流程:①作业提交:学生在截止日期前将作业在网上提交;②教师抽评:教师抽取具有代表性的一份作业进行试评;③学生自评和互评:依据参考答案及评分标准进行评价;④系统评分:系统根据多人评分结果, 结合学生的评价能力确定所有作业得分。
3 基于网络的同伴互评系统在诊断学体格检查教学中的应用
该研究设计的“基于网络的同伴互评系统”已在我校“诊断学体格检查”中应用, 并取得较好的效果。具体操作步骤如下所述。
步骤一:教师录制标准视频, 制定详细的评分标准。教师按知识点录制实验操作标准视频, 该视频既可以作为学生练习时的指导视频, 也是学生互评时参照的评价标准。教师还需制定出每项操作详细的评分标准, 学生参照标准视频, 根据评分标准评分。
步骤二:学生提交作业。学生登陆自主开发的互评系统后, 将自己的实验视频在截止日期前通过网络提交。
步骤三:教师抽评。教师先从学生作业中随机抽取一份, 根据标准视频进行评分。接着系统会自动分配给每个学生4~5份作业, 其中包括教师评价的这份作业, 但学生不知道。系统将教师对这份作业的评分作为“金标准”, 用每个学生对这份作业的评分和“金标准”的匹配率来衡量该学生的评价能力 (敏感性和特异性) 。
步骤四:学生自评和互评。学生实验操作视频上传后, 可以打开自己的视频进行自评, 通过与标准视频进行对照, 及时发现自己的不足, 以便在日后的操作练习中加以改正。除了自评, 每个学生会收到系统分发的4~5份其他同学的操作视频, 学生需要对这些视频进行在线同伴互评。学生打开视频后, 通过与标准视频进行对照, 对同伴的视频进行评分。在视频播放的时候, 随时可以点暂停, 对该操作以文字的形式进行实时评价。被评价的学生登录系统看到以同步字幕形式呈现的所有同伴的评价。
步骤五:系统评分。一份视频会同时发给4~5个学生进行评分。在步骤三中, 通过每个学生对“金标准”的评价, 系统已经计算出每一位学生的评价能力 (敏感性和特异性) 。对于某一位学生的作业得分, 系统根据不同评价同学对于该学生知识点掌握情况的评判, 结合评价同学的特异性和敏感性进行计算, 建立了Bayes互评模型, 通过Bayes算法求出作业分值的极大似然估计。
4 基于网络的同伴互评系统的意义
(1) 激发学生学习的主动性, 提高实际操作能力。同伴互评能促使学生在录制视频前积极主动练习操作, 将自己最好的一面展现出来;通过自评, 可以反思自己操作中的不足, 进行自我修正。在此过程中, 学生的实际操作能力也得到了提高。
(2) 提供一个互相学习、交流的平台, 有助于培养评判性思维能力。同伴互评给学生创造了一个学习、交流和思考的机会, 能够使同伴之间相互借鉴、相互启发, 促使学生对操作的深度理解, 也有助于培养学生的评判性思维能力。
(3) 记录学习过程, 收集教学资料。学生每次上传的作业会被保留下来, 学生登录系统后, 可以看到自己每次的作业, 便于学生复习。保存下来的这些视频也是宝贵的教学资源。
(4) 分析学生知识点的掌握情况。系统除了给出每个学生的得分, 班级平均分等信息外, 还会分析出每个操作中每条评分点的平均分, 这便于教师了解学生各个知识点的掌握情况, 在后继的教学中加强学生的薄弱环节训练, 做到有的放矢。
(5) 教师角色的转换。教师由传统的知识传授者变成了组织管理者, 从对个体的关注变成了对整体的关注, 提高了教师的工作效率。
参考文献
[1]孟可, 安莲华, 姚永华, 等.规范化的体格检查是诊断学教学中培养医学生临床基本技能的关键[J].中国高等医学教育, 2013 (5) :46, 91.
[2]孙力, 钟斯陶.MOOC评价系统中同伴互评概率模型研究[J].开放教育研究, 2014, 20 (5) :84-90.
基于网络的同伴写作互评研究述评 篇5
同伴互评(peer review)是一种通过帮助学生从同伴处获得更多的反馈以促进写作能力发展的活动(Lundstrom&Baker2009),是目前外语写作教学领域非常热点的研究问题。同伴互评的实践和研究在国外已经进行了20余年。过程写作教学理论,合作学习理论,“最近发展区域理论”和“二语习得的互动论”都给了同伴互评坚实的依据(Liu&Hansen 2005;Lu&Bol2007)。随着网络技术的发展,利用网络和计算机为媒介的同伴互评也随之诞生。针对基于网络的同伴互评(以下简称网络互评)实证研究也不断涌现,研究者们通过不同的互评活动设计,从不同的角度,求证这一新媒介对写作教学产生的影响。多数的文献研究肯定了网络互评的积极作用,但由于不同研究的实验条件各不相同,得出的结论也并不完全一致。本文将系统地总结网络互评的特点,通过比较分析前人的研究,发现它在实际运用中的各种问题。如何充分发挥网络互评的优势,根据课程和学生的实际情况设计网络互评活动将是本文要探索的重要问题。
二、对网络互评的优势的共识
国内外对网络互评的研究分实时反馈(synchronous online peer review)和延时反馈(asynchronous online peer review)两大类。比较于传统口头或笔头互评,多数研究在网络互评的很多优势上达成了共识。
(一)更有效地实现合作学习
网络互评可以引起学生更浓的兴趣,使他们愿意参与到这种合作学习中来(蒋宇红2005;王丽2010;温彤2008;Kern1995)。一方面,研究者们认为网络互评有助于形成英语学习社群(Ware 2004;Warschauer 2002)。蔡基刚(2011)在网络互评研究中发现,学生反馈中经常出现的鼓励性话语可以使学生产生对社群的归属感,使他们有更好的积极性。Weng和Li(2009)的研究也认为,学生对自己学习社群的责任感促使学生在写作中有更好的表现。另一方面,写作的实质在于建立作者与读者的联系,过程写作中的互评可以不断协调这种关系(Ferry 2009)。互评给作品增加了读者,而网络使多篇交叉互评成为可能,学生的习作不再只是“上交”给老师,而是公开给其他同学“品鉴”,这种读者感也促使学生更加注重自己的文章质量(蔡基刚2011;Ware&Warchauer 2006;Wolfe 2004)。
(二)反馈效果好
首先,网络交流减少了面对面互评中的焦虑感和心理压力,使沟通更顺畅地进行(Chun 1994;Kern 1995;Tuzi 2004)。蒋宇红(2005)对119名大学一至四年级的中国学生进行在线延时互评和面对面互评的对比研究,结果表明81.24%受试者感到前者比后者更放松。Wang和Usaha(2009)对20名学生做了类似研究,发现在线互评的可修改性评语多,引起有效修改的比例大。其次,比起口头交流,在线交流使学习者们有更长的思考时间,能发现更多的错误,也更能注意到交流的技巧,因此反馈的质量往往比较高(Chun 1994;Lee 2001;Sotillo2000)。蒋宇红(2005)的研究认为,在线交流环境可让学生免受口语交际时常被打断的困扰,也可以反复斟酌反馈的内容和语言形式,使反馈更完整、连续,借以提高语言输入和输出的质量。
(三)网络互评可以便捷的记录交流过程和反馈细节
一方面,网上平台开放性强,所有内容一目了然,教师作为平台的管理者更加容易对学生的情况开展实时和历时的监控。另一方面,网络使学生反复回顾互评的细节成为可能(王颖、李振阳2012;Dennen&Jones 2006)。在DiGiovanni和Nagaswami(2001)的研究中,学习者反应使用在线互评可以使他们记住更多的反馈细节,对作文修改的效用更大。
(四)网络互评有利于学生写作水平的更快提高
在理论上,网络互评能促进写作过程中计划、转译和回顾三个阶段的进展,从而对写作水平的发展有着更积极的作用(王丽2010)。很多研究结果也证明网络互评能够显著的提高学生的写作水平。如Armstrong和Vassot (1994)发现网络互评中学生更愿意使用频率较低的词汇和结构较复杂的句型;黄月华(2007)的研究也发现,网络互评能更明显地提高学生写作流利程度和句子复杂程度。
三、当前网络互评设计中的存在争议的热点问题
(一)实时还是延时
Swaffar (1998)认为在在线交流的同时,交流者有机会反思他们的想法,演练他们的反馈,一切都可以按自己的节奏进行。可是仍有很多研究发现由于时间的限制,实时反馈多为表层修改,而非意义层面的修改(Coit 2004)。Weng和Li (2009)提出在实时互评有限的间内,学生难以做出深层次的评价,也很难对反馈进行深入的思考。Sotillo (2000)对比了实时和延时网上交流的语篇,他发现延时交流中学习者们会在更大程度上同时关注意义和形式,而不是忙着交际。这也反映了实时互评的另一个问题:作为一种即时的社会交流,虽然教师可以对其进行一定的监控,但仍然难免学生在在线交流时不能完全专注于反馈任务(Jones 2006)。Liang(2010)的研究也发现,实时在线互评中主要发生社会性的对话、任务管理和内容讨论,而对意义协商、错误修正的交流所占比重很小。不过也有研究者认为社会性话语起着必要的维系人际关系的作用,而好的人际关系能促使学习者认真思考及接纳对方的反馈(Ellis 2011;Hyland&Hyland 2006)。
延时网络互评的问题主要体现在即时互动的缺乏带来的反馈低效。Tuzi(2004)还有Ho和Savignon(2007)都选择了电子邮件作为在线延时互评的方式并将学生对此的喜恶与面对面互评进行了对比。结果显示,学生并没有对网络互评非常赞同。调查问卷表明,学生们认为书面表达很难把需要反馈的所有东西都解释清楚。Liu和Salder(2003)的对比试验中,很多学生抱怨使用电子邮件作反馈浪费时间,因为每作一条反馈,他们不得不点击各种按钮进行“高亮”“变色”“批注”等操作。
(二)匿名还是实名
网络使教师能够轻松的决定是否在匿名状态下进行写作互评活动,而匿名还是实名的选择直接影响互评的效果。Ellis(2011)的博客和面对面互评对比研究发现,博客上的学生会运用更多的模糊性或委婉性的语言,肯定的评价更多,提供的可修正性反馈较少,他认为在网络环境下,学生更加注意维护人际关系。造成这个结果的正是博客的实名制。
匿名互评的优势在于它可以使学习者避免社会压力,自由表达他们的观点,同时防止偏见造成的不公平(Bornstein 1993;Liu et al.2001;Zhao 1998)。面子问题造成的心理压力对某些文化背景下的学习者的互评效果影响很大(Nelson&Carson1998)。如Guardado和Shi(2007)的研究表明在网络的匿名环境下,日本学生更容易给出真实的反馈。卢瑞玲和郭砚冰(2011)的对比研究也发现,比较面对面互评,学生在网络互评中给同伴作文的打分更低,提供的批评性意见也更多。Lu和Bo1(2007)进行了匿名和实名互评比较研究,发现网络环境下,匿名组比实名组的反馈质量和作文质量更高。
当然,很多研究结果表明,实名制也可以带来积极的效果。蔡基刚(2011)认为实名制可以激励学生批改作文时非常仔细。此研究的调查问卷显示,55%的学生愿意花30分钟甚至两个小时做反馈,以防因为水平问题丢面子。Guardado和Shi(2007)的实验结果也发现,在实名环境下,学生写作和反馈变得更认真。
(三)分组
在同伴互评的纵深研究中,分组是必须考虑的一个问题。无论是面对面互评还是纸质书面互评,分组都会影响反馈效果(Mendonca&Johnson 1994)。但很多研究中并没有涉及分组问题,比如利用博客进行互评,学生们自由选择反馈的对象,每篇习作可能收到的反馈量并不均等,因此引起修改的效果不一(Dippold 2009)。还有一些人主张学生自由选择同伴,认为这样他们可以在自己感到舒服的同伴间学习(Liu&Hensen 2005;Lundstrom&Baker 2009)。然而高歌(2010)进行的不同分组情况的延时笔头互评实验表明,混合组(水平高低不等的三人组)的反馈效果最好,甚至在有些方面优于高水平组,而低水平组的效果最差。如果任由学生自由互评伙伴,会难免出现水平相似的人集中在一起的情况。而一些进行实名互评的研究者认为应该将相似水平的学生分在一组,目的是避免水平不一引起的心理作用影响互评效果(DiGiovanni&Nagaswami 2001)。
(四)培训
无论是传统的同伴互评还是网络互评,几乎所有的文献都承认培训的重要作用。很多研究证明培训可以提高反馈的质量,使互评更有效(方彬2011;张荔、盛越2011;Liou&Peng 2009;Min 2005;Min2006;Rollinson 2005)。但不同研究中对于培训的内容依然未能达成统一。对传统的网络互评培训,典型的步骤是解释互评的好处,学习反馈范例,学习反馈的方式和语言表达学习使用反馈评价表,进行试评和讨论等(Ferry 2009)。网络互评因为媒介使用的需要,还要加上技术培训,如Liu和Sadler(2003)的培训就把技术上的准备,作为重要的一环。又如在张荔和盛越(2011)的网络互评策略培训效果研究中,除以上的步骤外,学生们还学习了网上词典和语料库的使用。
四、思考、实践及展望
(一)对争论的思考
对文献的总结发现,上述四个问题相互联系并影响着研究结果,而一些分歧的出现往往是因为缺乏全局的视角。第一,多数文献倾向于延时互评,认为实时互评中学生思考不够深入,注意力不够集中。而长远看来,在线交流的优势之一就是帮助学生建立学习社群,那么这种维系社群关系的交流也是一种有意义的反馈。仅就几次的在线实时交流记录,并不能说明这对学生的长远进步有负面作用。研究实时互评时,耗时情况和最终的文章修改效果应该是最重要的评价依据。第二,对匿名和实名的选择,似乎就是在匿名制的真实性和实名制的激励作用之间取舍。有人说匿名交流方式是把双刃剑,一方面它让学生们排除杂念,另一方面会助长学生的懒散的作风(Zhao 1998)。目前鲜有研究事先考虑学生的喜恶,同时平衡互评设计中其他因素,这是解决这个问题的关键所在。第三,英语水平是大多数研究者最重要的分组依据,却出现了同质同组和异质同组两种安排。其实,分组问题和实名匿名问题直接相关,因为实名互评中必须考虑组员间的关系和相互造成的心理影响。此时,评写双方共同进步是根本的分组原则,因此异质同组,防止同组中两极分化和同伴固定化,是应该同时保证的条件。第四,培训的必要性已达成共识,总体上培训内容正变得越来越系统周密,但研究中少有考虑到冗长培训的耗时问题。化整为零的培训,实时指导渗透应是今后互评培训的大方向。
(二)对实践的启示
在分析前人研究基础上,进行互评活动实践时,教师应该遵循因地制宜和因材施教的原则,并且必须对课程和学生有足够的了解。对活动耗时精确估计,对课时安排周密计划。同时,在互评前对学生的喜好、学习习惯等要做一定的调查。
如果课时有限,延时互评是个好选择。如果课时允许,在学生乐于接受的情况下,也可以适当地和面对面互评结合起来,使它们成为互评活动的两个阶段,以便更清楚地商讨意义,完善内容(Liu&Salder 2003)。
对匿名或实名的选择,可以是同伴间匿名,对老师实名。具体做法是:老师给每人分配编号,写作和评改都用编号标记,最终成绩也由写作和评改两方面的质量决定,以起到激励作用。
在分组时,首先要考虑语言水平,避免水平差距大的学生做固定的互评搭档,同时避免低水平的学生间互评。蔡基刚(2011)进行的延时匿名网络互评研究中,语言水平就被分为5级,互评在不同的级别之间进行,并轮换互评同伴以避免上述因素对反馈质量带来的影响。其次要考虑小组规模。两人互换互评得到的反馈容易片面,而显然多人交叉互评的大组又无效率。因此一般情况下,每组由水平不等的3名成员交叉互评,每人至少得到2份意见是比较科学又好驾驭的方法。与此同时,分组时应该考虑学习者的个人因素,如认知风格和学习习惯都可能影响学生对互评的接受程度,因此应该避免把因个人因素而排斥互评的学生分在一组,把负面影响降到最低。
关于培训问题,面对越来越复杂的培训内容,首先要意识到一两次讲解不可能使学生掌握所有问题,因此应使培训贯穿于互评始终,这有助于提高培训效率,更使学生的反馈技能随着老师的每一次指点循序渐进(张荔、盛越2011)。
(三)对未来研究的展望
网络互评领域的研究还有很大的空间。首先,一年以上的跟踪调查还为数不多,更多跨度在一年以上的跟踪调查,能弥补目前大多短期实验的局限,更清晰地观察到网络互评对学生写作水平长远的影响。其次,以反馈者的角度观察互评活动的影响的研究也比较少。未来的研究可以着眼于反馈者个人因素对反馈特点的影响,在长期的互评活动影响下,反馈者的阅读水平和习惯的变化,反馈对反馈者自身写作造成的长远影响等。不断地对互评双方多维度的研究定会把网络互评理论与实践推向新的高度。
五、结语
网络互评的兴起不仅因为它有强大的理论支持、近三十年的同伴互评的研究基础,更因为网络技术给外语教学带来的巨变。本文提出的实时或延时、匿名或实名、分组、培训四个核心问题,是近年来网络互评研究文献中突出的,也是实践中教师最关注、最需要指导的四个方面。围绕这四个问题,在网络互评实践中,把考查课程和学生的实际情况作为前提,把互评指导贯穿于始终,把互评双方的共同进步作为导向,科学地设计互评活动,才能最大程度的避免它的局限,发挥它应有的优势。
摘要：同伴互评是外语写作教学领域的热点话题,基于网络的同伴互评更是随着计算机辅助教学的普及越来越得到重视。本文对近年来基于网络的同伴互评的主要研究文献进行梳理,尝试总结此领域的研究所达成的共识和提出的互评活动设计重点问题,如实时或延时的选择,实名或匿名的选择,分组方式及培训等。围绕这四个问题,作者提出了以往研究的局限,并提出建议,同时指出在网络互评实践中,要提前考察课程和学生实际情况,科学设计活动形式及步骤,以最大限度地发挥网络互评的优势,减少各种潜在的问题。
借助同伴互评促进初中英语写作教学 篇6
一、引导学生在互评中提高能力
同伴互评作为一种新型作文评改方法,在初中英语课程教学中,一些教师对其并赞同,他们认为初中生的英语知识储备有限、经验欠缺、思维意识过于主观,不能完全放手让学生进行相互评改。但是在初中英语写作教学中,教师应充分认识到如果不为学生提供成长的机会,他们的知识水平和学习能力可能无法得以有效提升和锻炼。为此,初中英语教师不需要担心学生无法评改同伴的作文,而是应引导学生在作文互评中提高他们的各项能力,包括观察能力、分析能力、思维能力和评改能力等。
例如,在以《My family》为题目进行写作教学时,教师引导学生评改一篇英语作文,具体片段为:I have a hamonious family,my father,my mother and I。……教师可引领学生进行思考,如何设计评改标准才能够准确反馈出同伴的学习成果?如何与同伴交流才能表达个人对本篇作文的看法?以及如何让同伴自主修改和完善作文内容?等。同时,教师还需让学生认识到客观、公平评改同伴作文的价值和意义,即为使其明白公平看到他人的作品,对方才能够尊重自己的看法。经过思考,学生可将评改标准设计为:词汇运用、语境表达、语法运用和思想情感等,对这篇作文进行综合评改,准确判断出同伴的写作水平。
二、引导学生在互评中吸收知识
在初中英语写作教学中,教师让学生互相评改作文,他们可以在评改过程中学习同伴的优点,并指出他的不足。如果学生可以发现同伴的写作优点,就能够发掘到新的知识,然后将这些知识内容与个人固有的学习经验融会贯通和有机整合,能够重新完善自身的英语知识结构。同样,如果学生能够发现同伴的写作问题,就能够进行自我反思,为什么对方会在写作中出现这些问题,自己是否也会出现类似错误,在以后的写作中如何避免。通过同伴互评学生可相互学习对方的优点,发现缺点,在后续写作中扬长避短。
在这里,以《My holiday》写作教学为例,教师组织学生运用同伴互评法进行评改,其中一名学生的写作片段为:My holiday was good。I stayed at home for sometime。……他们可以发现这篇作文在开头就指出提出写作主题——假期,用语十分巧妙,自己在写作中却难以体现出这一点。此时学生就会思考:为什么别人可以将英语词汇和句子应用的如此精妙?有哪些地方需要学习?经过探索发现原来自己所积累的英语词汇和句型仅仅局限于教材,缺乏课外阅读,所以想到和运用的句式比较普通,毫无特色,而且写作内容贫乏。通过同伴互评,学生可从对方的优点中认识到自己的确定,从而有目的性的完善个人知识结构。
三、引导学生在互评中加强交流
在初中英语写作教学中采用同伴互评的方法,可有效弥补教师包办评改的不足。学生之间对彼此的作文进行相互评改,在评改过程中科学相互交流和学习,不仅可相互交换和反馈已经学习过的知识内容,还能够增强双方的情感,构建良好的班级氛围和融洽的生生关系。因此,初中英语教师需引导学生在作文互评中加强交流,通过交流多了解同伴,体会到英语写作的乐趣,进而愿意和他人交流更多的英语话题,自主拓展和学习英语知识。
比如,在以《My Hobby》为题目开展写作练习时,引导学生评改作文,这篇作文的片段为:I have many hobbies。In my spare time,I like listening to some popular music,especially the music played by some popular bands。……,他可以发现同伴的一个爱好是喜欢听流行音乐,通过对作文的评改更加了解他。在作文写作中,很多学生刻意或无意的都会流露出个人真实情感和生活经历,通过对同伴互评法的应用,他们能够增加彼此之间的熟悉度,从写作角度了解和认识对方。而且通过长时间的作文互评与合作,双方将会加强交流,更加的信任、尊重和关爱对方,实现共同学习和进步。
四、总结
在初中英语写作教学活动中运用同伴互评法,不仅符合素质教育的目标和要求,还符合作文教学的自身需求和特色。所以,初中英语教师在写作教学实践中,应引导学生积极运用同伴互评法,实现相互学习、相互关爱、一起进步、共同成长的目的。
摘要：写作教学作为初中英语课程教学的关键构成部分,可从多个方面考察学生的知识掌握和运用情况,包括词汇、词组、句式、句型和语法等,具有较强的综合性。在写作教学反馈环节,部分初中英语教师为改善教学质量采用同伴互评法,让学生之间进行彼此互评。本文针对如何借助同伴互评促进初中英语写作教学进行讨论,同时列举出部分有效举措。
关键词：同伴互评,初中英语,写作教学
参考文献
[1]刘晴.在线同伴评价对我国中学生英语写作影响的研究[D].渤海大学,2015.
[2]李润兰.促进初中英语写作有效教学的对策研究[D].西南大学,2013.
同伴互评系统 篇7
写作教学中的反馈指的是读者给作者提供的输入,其目的是为作者修改自己的文章提供信息。作者完成写作任务后,及时获得评阅反馈信息,对写作能力的提高起积极作用,因此反馈成为写作教学的重要组成部分。作者通过评阅的信息反馈对自己的习作进一步修正、监控,促进文本输出质量的提高,促使写作能力的提升。
传统的写作反馈一般由教师评阅完成。但在实际操作中,教师花费大量的时间埋头批改、修正结构、指导主题、补充要点、润色文句、纠正单词、批改句子等等,费时费力,效果却不甚理想。《英语课程标准》提出要改革评价的内容和形式,努力形成多元评价体系。因此,笔者尝试在英语写作评价中运用同伴互评反馈。
同伴互评反馈,是在评阅习作的过程中,由学生代替教师的角色根据自己的观点修改同学的作文,发现存在的错误,提出修改意见。进行同伴互评时,学生依据教师提供的反馈内容、项目、条款,就同学作文的主题、内容、篇章结构、语法、词汇、句型和技术细节等提出书面修改意见。同伴互评带来的积极效应远远超出教师的说教,评阅过程给学生留下深刻印象。教师提供的评阅内容更有助于学习者反思自己的写作内容,清楚好作文的标准。对于被评阅的学生,同伴的评阅更能触动他审视作文、修改作文,寻找与同伴之间的差距,与同伴进行写作交流,克服对教师权威的距离感,并通过互相学习、探讨,提高写作水平。对他人作品的评阅也是学习者参与的有价值、有针对性、有意义的评阅活动,对学生自身和他人写作能力的提高都有着出人意料的效果。通过评阅他人的习作,培养学习者借鉴他人的学习成果丰富自身所学知识的能力,并能将所学知识运用于写作实践。评阅过程中教师可以指导学习者养成收集、整理、分类、归纳他人精彩词、句、片段的良好习惯,通过多记、多模仿佳句,使他们得到意外收获,对自身的写作起积极作用,写作起来得心应手,语言得体规范。同伴互评极大地调动了学生英语写作的积极性与主动性。但同伴互评反馈需要经过训练并在认真准备和精心组织的基础上才能使其充分发挥作用。
二、同伴互评反馈在英语写作评价中的实践
1. 同伴互评反馈实施的前提
(1)掌握英语写作要领
无论是写作记叙文、说明文、议论文还是应用文等,首先要对写作内容认真审题,透彻理解题意,理清写作要点,组织篇章结构,构思写作提纲,理顺写作思路。其次确定所写材料的时态、语态和人称,注意正确表达词句,用好过渡词,使用较高级词汇,使用多种语法形式的复杂结构,避免重复使用某些词汇,力求给文章增色。
(2)明确高考书面表达的评分标准
让学生了解和熟悉高考英语书面表达的评分标准,有助于规范学生的写作,同时给学生在完成写作任务后进行自查提供了依据。学生在自查环节,依据评分标准认真核对写作内容,检查文章的审题是否准确,开头内容和结尾是否完整,内容要点是否全面,时态与人称是否一致,语法是否正确,用词是否恰当,语言是否规范,语句、段落间的衔接是否连贯等等。同样,高考书面表达的评分标准也是评阅同伴作文的依据。
(3)熟悉同伴互评反馈的方法
在实际操作之前,还需要对如何评阅作文进行全面培训。教师可以将几份不同档次的学生习作及同伴评阅反馈表发给学生并进行示范评阅,同时强调,同伴评阅的目的在于共同参与、互相学习、互相借鉴、共同提高,原则是肯定优点、改正错误、积极参与、认真负责。使学生相信同伴评阅是一种有意义的合作性学习活动,而不是浪费时间。根据评阅表格项目,指导学生就模拟的学生习作逐项评阅并做出反馈,反馈可以有话则长,无话则短,遇到问题共同讨论,共同协商,使学生明白不同档次的习作在层次上的不同。
2. 开展同伴互评反馈前的准备工作
为规范操作,并便于存档,我们专门设计了双面作文纸。正面用于写作(见表1),而且提供的是四线格,用于规范学生的字母书写,另外,还增加了简单提示,在平时的练习中不断训练学生写作的基本要求;反面为同伴评阅反馈表(见表2),这样使得被评阅内容与评阅反馈一一对应,便于学生学习。
(注意:英文书写规范,字母的大小和字母之间的距离匀称,文章的开头和结尾完整,时态与人称一致,语法正确,用词恰当,语言规范等等)
3. 同伴互评反馈的实施
在实施同伴评阅活动时,宜选择写作水平相当的学生结为同伴。这样有利于同伴之间的相互学习。如果同伴之间水平相差很大,对水平低的学生来说,同伴互评不但起不到应有的效果,反而会打击他们的积极性。在评阅活动中可能会遇到一些无法预知的问题,教师应积极鼓励学生相互协商,灵活把握。评阅完成后要求作者认真阅读同伴的反馈信息,写出反思。让每个学生修改自己的文章,然后重新审读,教师则对写作中的语言知识加以说明和解释,并对写作技巧加以讲解。建议学生建立写作档案,将各次评阅的作文收集整理,收藏写作评阅反馈成果,反思自己的写作方法,将同伴反馈的错误及不足予以避免和改进,切实提高写作能力。另一方面,在评阅活动中,同伴的优秀习作会给评阅者留下深刻印象,相对于教师的说教对评阅者的影响更加明显。反复地参与评阅活动有助于学生获得成就感,建立写作的自信,克服对写作的焦虑感。
三、结语
同伴互评系统 篇8
关键词：英语作文自动评分系统,智能评价,同伴互评
1 研究背景
在我国现阶段的大学英语写作教学中, 由于教师教学和科研工作量大, 教师评阅作文是一件费时费力而又收效不高的工作。英语作文自动评价系统在写作教学中的应用很好地帮助解决了这个问题。英语作文自动评价系统 (Automated Essay Scoring, 简称AES) 是一种利用现代计算机技术对学生的作文评判并计分的反馈方式 (Shermis & Burstein, 2003) 。它是基于建构主义学习理论和过程写作法理论创立的一种评价工具。英语作文自动评价系统是在《大学英语课程教学要求》提倡应用现代信息技术, 特别是以网络技术为支撑, 旨在让教与学不受时间和地点的限制, 朝着个性化和自主学习的方向发展的教学模式要求下应用于写作教学中的。它能给学生提供充足的写作训练, 并及时地给予学生反馈。然而, 英语作文自动评价系统在提高学生英语写作水平的同时, 也因其自身缺陷如缺乏关注作文的内容和组织而无法满足学生写作学习的需求。如何才能使智能评价在写作教学的应用中扬长避短, 既促进学生写作能力的发展又能帮助减轻教师批阅作文的负荷, 让教师对作文批阅的人工投入在自动评价系统的辅助下不断提高写作反馈效果, 这已成为写作教学与研究中的一个重点。同伴互评 (peer review ) 是学生们相互交换阅读作文并提出修改建议的写作教学活动 (Mangelsdorf , 1992 ) , 也被称作同伴反馈 ( peer feed-back) 、同伴反应 ( peer response ) 、同伴评论 ( peer critiquing) 、同伴评估 ( peer evaluation) 和同伴编辑 ( peer editing) 等。研究表明, 同伴互评能够促使学生在写作中扮演更加积极的角色 (Mendonca & Johnson, 1994) , 能够增强学生修改的动力 (Mittan, 1989, 转引自Mangelsdorf, 1992) , 能够给学生创造很多交互、协商、合作等机会 ( Zhu, 1995 ) 。作文自动评价后同伴跟进互评是否比单纯的智能评价更能促进学生写作能力的发展?作文自动评价后同伴跟进互评能否调动学生写作的积极性并提高他们写作的自主性?基于这两个问题, 我们对海南医学院学生的英语作文进行系统评价后同伴跟进互评的教学实证研究。
2 研究设计
2.1 研究对象
海南医学院2012级非英语专业本科2个英语小班共73名学生参加了本次写作教学实验活动。其中一个班是实验班 (A班) , 另外一个是对照班 (B班) , 参与实验活动的学生经过一年的大学英语学习, 掌握了基本的英语段落展开方式, 系统地学习了语篇知识和组织结构。参与实验活动的教师则一直工作在教学一线, 并拥有十年以上的教学经验, 参加过冰果智能评分系统的培训, 并从2010年起一直使用冰果英语智能评阅系统辅助写作教学, 在教学实践中积累了较多的教学经验。
2.2研究工具
调查问卷是这次实验研究工具之一。问卷分为两种, 一种是实验前问卷, 另一种是实验后问卷。实验前问卷的内容包括两个部分。第一部分调查学生在实验前对待智能评价、教师评价和同伴互评的态度, 第二部分调查学生在写作评阅中的需求。实验后问卷的内容在实验前问卷的基础上做了相应的调整, 为了与实验前的问卷形成对比分析, 其所包含的内容分为两个。第一部分调查实验后学生对两种评价方式的态度的变化;第二部分调查实验后自动评价和同伴互评结合对学生写作能力发展的帮助。调查问卷中的问题都是封闭性问题, 为多项选择题形式, 要求学生根据自己的意愿做出选择。
学生的作文样本是研究工具之二。自动评分系统和同伴跟进互评分别对学生的作文进行评阅。分数等级是0~15分, 评阅方式是整体评分。
访谈是实验中使用的研究工具之三。访谈用于开展自动评价后同伴跟进互评的实验A班, 访谈的内容围绕着自动评价后同伴跟进互评对学生写作能力发展的帮助和效果来进行。
2.3 研究方法
我们采用的作文自动评分系统是冰果英语智能评阅系统, 研究自动评价后同伴跟进互评对学生写作能力的影响。在实验中, A班采用自动评价后同伴跟进互评的方式。具体操作如下:学生将作文初稿提交到冰果智能评阅系统进行自动评价, 然后根据自动评价的反馈修改作文后提交二稿给同伴, 同伴互评以小组为单位进行, 组长组织小组成员对同伴提交的作文二稿进行组织、内容和形式方面的讨论后做出评价反馈, 学生之后根据同伴互评的反馈修改作文并提交定稿给教师, 教师最后挑选三篇不同档次的作文进行课堂点评。B班是对照班, 单独采用自动评价系统对作文进行评改, 学生在自动评价反馈后修改作文提交终稿, 教师根据自动评价的成绩挑选三篇作文进行课堂点评。两个班的评价流程如图1:
我们首先对自动评价后同伴跟进互评的A班学生进行分组, 把全班39名同学分成8个小组, 然后对学生进行作文互评标准及互评方法的培训。培训的方式分为集中培训和过程指导两种。集中培训的目标有三个:第一, 让学生了解同伴互评的价值和意义, 引导他们关注文章的内容和组织;第二, 给学生提供针对作文的组织、内容和形式评价的标准, 并以一篇习作为范例进行评价讲解, 使学生熟悉作文评价的标准;第三, 让学生熟知同伴互评的方式是以组为单位依次轮流进行的, 评价的反馈结果在课后小组讨论中产生。过程指导则在学生同伴互评的过程中给予学生所需要的帮助, 教师根据学生在互评的过程中碰到的问题给予详细解答。
在为期一年的实验中, 由于第一学期要花三周的时间对学生进行同伴互评的培训, 因而布置了5篇作文, 第二学期布置了7篇作文, 作文体裁包括议论文、说明文、图表作文和故事叙述。我们这次实验采用问卷调查和实验前、后英语写作成绩的统计学分析两种研究方式, 问卷调查主要收集系统和同伴互评结合对学生写作能力发展的最大帮助, 我们利用SPSS软件对评估结果进行分析, 探讨实验对学生写作过程、写作水平以及写作结果的影响;实验前后的写作成绩则提供学生前后写作水平的变化。
3 数据收集与分析
3.1 实验前后写作成绩的对比分析
从表1中可以看出, 实验前, 经两组独立样本t检验比较两组成绩, t=0.393, P=0.695, 认为实验前两个班的平均水平无差别, 说明两个班的写作水平是一致的;实验结束后, 两个班的成绩和以前相比都有显著差异, 但经两组独立样本t检验比较两组成绩, t=1.616, P=0.111, 认为实验后两个班的成绩平均水平仍然没有显著差异, 再经配对t检验对两组成绩变化值进行比较, t=1.429, P=0.158, 均认为实验后两组成绩变化值平均水平无差别, 这说明实验班与对照班各自的写作水平在提高之后仍然保持一致。也就是说, 在实验班使用的自动评价后同伴跟进互评和在对照班单独采用自动评价系统对作文进行评改的反馈同样有效, 即作文自动评价后同伴跟进互评和单独采用自动评价系统对作文进行评改的效果相同。
3.2 调查问卷结果分析
由于实验过程中有个别同学转专业, 所以班级人数有变动, 实验前A班发放问卷37份, 回收37份, 有效问卷37份;B班发放问卷36份, 回收36份, 有效问卷36份。实验后A班发放问卷35份, 回收35份, 有效问卷35份;B班发放问卷32份, 回收32份, 有效问卷32份。问卷调查显示绝大多数学生对作文自动评价后同伴跟进互评的批改形式持积极态度。问卷统计部分结果如下:
从表2可见, 实验前A班有43.25%的学生不同意或完全不同意作文批改是教师一个人的责任, 实验后这一比例增加到了65.72%;B班学生在实验前后的态度变化不大, 实验后比实验前对这一问题持反对态度的比例上升了5.48%。这足以说明实验后学生对作文评价方式的态度变化, A班对作文批改不是教师一个人的责任这一说法的认同度有所增加。
实验前A班和B班都只接受过教师评价作文这一方式, 从表3可以看出, 实验前A班和B班对教师评价作文对自己写作很有帮助这个问题持完全同意或同意的态度一致, 比例分别是51.43%和52.78%。实验过程中, 两个班的作文评价流程如图1所示, A班的作文评价方式是自动评价后同伴跟进互评, B班是单纯的智能评价。实验后A班学生的态度有明显的变化, 有70.27% 的学生完全同意或同意自动评价后同伴跟进互评对他们的写作很有帮助, 而B班在实验后只有50.01%的学生完全同意或同意智能评价方式对他们写作很有帮助。可见, B班在实验前后对作文评价方式产生的作用的态度并无明显的变化。而实验后, A班学生对系统自动评价后同伴跟进互评的作用认可度要高于教师评价的作用 (高出18.84个百分点) , 同时这一比例也高于使用智能评价的B班 (高出20.26个百分点) , 如此多的学生对自动评价后同伴跟进互评反应积极, 是因为这种新的批改形式能从不同的方面帮助他们提高写作能力。
实验前后学生对仔细阅读不同作文评语的选择如表4所示示, , 总总体体来来说说, , 学学生生们们会会倾倾向向于于经经常常仔仔细细阅阅读读教教师师的的评评语语多多一一些, 但实验后A班有22.68%的同学很少或从来不仔细阅读同伴的的评评语语, , 结结合合访访谈谈得得知知, , 学学生生对对同同伴伴评评语语的的水水平平和和信信度度表表示示怀怀疑;因此, 教师在两种评价过程中的指导和对终稿的点评尤其重要。
如表5所示, 实验前A班和B班同学在收到批改的作文后不不会会结结合合 评评语语对对作作 文文进进行行修修 改改的的比比例例 分分别别是是2211..6622%% 和和1166..6677%%, , 实实验验后后这这两两个个比比例例分分下下降降到到55..7711%%和和88..5577%%, , 说说明明两两个个班班实实验验后后在在收收到到批批改改的的作作文文后后会会结结合合评评语语对对作作文文进进行行反反复复修修改的同学有所增加。
如表6所示, 71.19% 的学生完全同意或同意自动评价后同伴伴跟跟进进互互评评能能使使他他们们了了解解和和学学习习别别人人的的观观点点、、思思路路、、写写作作技技巧巧和表达方法;68.07%的学生完全同意或同意自动评价后同伴跟进互评能促使他们在写作时更多地考虑读者的反应;47.14%认为他们平时会自己练习写作并把作文提交给系统批改或同伴批改。可见, 作文自动评价后同伴跟进互评能培养学生写作的读者意识并在一定程度上调动学生写作的积极性, 有助于培养学生写作自主性。
3.3 访谈结果分析
有位同学说到“以前我都是等待着老师布置作文后才动手写作文, 然后再漫长地等待老师的批改, 现在我可以随时练习写作, 并提交到系统帮我批改, 我还可以请成绩好的同学再帮我批改作文。”还有一位同学说到“以前觉得一篇作文写几遍真是浪费时间, 现在我才体会到一篇作文写两到三遍后给我带来的好处, 我也不再对这种写作过程感到陌生了。”通过对学生的访谈发现, 自动评价后同伴跟进互评能够帮助学提高读者意识, 他们逐渐意识到是什么因素构成一篇好的文章, 通过自动评价对作文的初稿进行修改后再同伴跟进互评, 学生对写作的过程更加熟练, 同时自信心也得到了增强, 更重要的是学生在写作文的过程中自主性也得到了增强。
4 结束语
虽然作文自动评价后同伴跟进互评和单独采用自动评价系统对作文进行评改的成绩差异效果相同, 但是系统自动评价中容易出现的问题是系统只会关注文章表面的错误, 即语言中的拼写和语法错误, 而往往忽略了意义层面的内容。作文自动评价后同伴跟进互评的方式弥补了对文章意义层面的关注, 并且让学生体验到作文被同伴欣赏的快乐, 学生也在欣赏同伴的作文中得到了更多的收获。学生在反复修改作文的过程中会更喜欢老师或同伴给予足够的情感关注, 毕竟单纯的系统自动评价给人的感觉是冷冰冰的, 也只有倾注了情感的同伴跟进互评和老师点拨提携, 学生的写作才会有更大的进步。因此, 在写作的评价过程中可以采取智能评分系统自动评价后同伴跟进互评相结合的方式。这样既能达到让学生不断修改和训练写作的目的, 也能有效减轻教师批改作文的负担。当然, 如何有效的发挥作文自动评价后同伴跟进互评的作用, 教师仍然是其中不可忽视的统筹者和督促者, 教师不是因此而逃离作文批改的重任, 相反, 教师要为有效提高学生的写作水平做更多的设计与思考。
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同伴互评系统 篇9
一、同伴互评学习模式
同伴互评机制在日常课堂教学中是比较少见的学习模式,其主要是针对翻译教学而开展的学习模式,将两个或两个以上的学生组成学习小组,对同组学员的英译汉、或者汉译英作文进行评价并改正错误,积极针对译文中的问题展开研究,使重点和难点知识通过学生自己的努力得到解决。出现此种学习模式的最主要原因在于,传统教学模式已经渐渐不能满足当代社会对教育界的要求,以及对人才的要求,当代社会需要的是灵活型人才,而不是“填鸭式”教学模式下成长的“学习机器”,另外,此种模式符合现阶段的学习理念,当代社会认为学习的过程不应只是学生单独埋头苦读,而应针对所学内容集思广益,通过学习小组的共同研究,将自己的学习思路与同学分享,以便发现更多好的学习方法,并且此种方式能够起到取长补短的作用,对学生提升自身成绩和培养学生的合作精神等均有很好的效果。
二、同伴互评在翻译教学中的应用效果
在对少数使用同伴互评课堂中的学生展开访谈后,发现学生对于同伴互评机制基本都是采取非常认同的态度,并且认为在同伴互评机制的学习模式下,自己的翻译能力和写作能力均有明显提升,此种学习模式也确实促进了同学间的感情,另外,对于教师而言也有一定益处,当代教师的教学任务繁重,同伴互评能够有效减轻教师的压力和任务量,在出现无法解决的问题时再去找教师请教是非常不错的办法。但也有部分同学认为学生自身的知识储备量不足,难以像教师一样给予专业的评价和改正意见,是对学生学习不负责任的表现。
三、同伴互评在翻译教学中的意义
1. 有效提升学生的各项能力。
与传统学习方式相比,同伴互译能够有效提升学生的学习积极性,另外,通过对同伴的译文进行批注,不但能接触到不同的写作思路,还能在同组学员的译文中发现容易出现问题的地方,这对提升自身写作能力、翻译能力等都有很大的帮助。通过组成学习小组进行同伴互译,可以使每个同学都有批注他人译文的机会,并且如果本小组之间没有成功解决问题,也可以及时向其他小组求助,如此能够使更多学生接触到同一篇译文,这样得到其他思维方式和修改意见的可能性非常大,对提升班级整体成绩和每个同学的实力均有一定作用。
2. 促进同学间的情感交流。
目前,很多学生均是独生子女,自我意识非常强烈,甚至一部分学生不善于与他人交流,在校园中虽然有很多同学,但同学间的交往一直都是三三两两的,很少有集体活动,并且在校园中学习的时间远远多于玩耍的时间。而同伴互评学习机制则能够使学生在学习的过程中也能得到充分交流,并且此种模式也符合当代教育的理念“以教师为主导,学生为主体”,通过此种方式能够大大提升学生的思维能力和处理问题的能力,另外,对促进学生感情、培养团队精神等都有很大的帮助。
四、结语
同伴互译在翻译教学中能够起到非常大的作用,此种方式对促进学生感情、培养学生团结精神等都有一定的效果。笔者认为,在当今社会的发展要求下,校方应积极引进合理有效的教学方式,以达到促进学生全面发展的目的。
摘要：随着社会的发展,社会各界对人才的要求也在不断提升,我国近年来不断进行教育改革,而同伴互评虽然不在教育改革中占据主要地位,但在翻译教学中却能起到非常重要的作用,为大幅度提升学生的翻译能力和对外文的理解能力,我国教育领域应积极使用此种模式。通过查阅相关资料,简要介绍了同伴互评学习模式的理念,以及同步互评在翻译教学中的应用效果,另外也对同伴互评在翻译教学中的教学法意义进行了简要阐述。
关键词：同伴互评,翻译教学,应用效果
参考文献
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