分类培养（精选十篇）
分类培养（精选十篇）
分类培养 篇1
关键词：初中数学,分类讨论思想,分类原则,培养途径
分类讨论思想是初中数学中的一种常见的重要思想方法, 是把研究的数学对象分成几个不同的情况, 再分类进行研究和求解的一种数学思想。分类讨论思想是教学中的难点, 也是近几年中考的热门题型。
有些情况下, 当研究的问题中出现多种情况, 使得我们不能将它一概而论时, 就只能把出现的所有情况进行分类讨论, 求解出各种情况下相对应的结论, 最后进行综合汇总。分类讨论要遵循下面的原则:
1.对问题中的某些条件进行分类时, 要遵循同一标准。
2.分类要完整, 需要做到不重复, 不遗漏。
3.当分类不能一次完成时, 要进行逐级分类, 对不同级的分类, 分类标准不一定统一。
要让学生掌握分类讨论的思想, 就要求教师认真钻研教材, 制定相应计划, 结合数学知识, 进行分类讨论思想的教学。分类讨论思想不像有些数学知识, 通过一定时间的教学和练习就能掌握, 它需要根据学生的年龄阶段特点, 学生在学习中各阶段的认知发展水平, 以及所授数学知识的特点, 逐步渗透和培养, 呈阶梯状上升。在实际教学中, 教师要重视数学知识应用的教学, 更要重视数学知识形成的教学, 把分类讨论思想方法的渗透与培养贯穿于教学中。
培养途径一:在概念和定义的教学中培养分类讨论思想
初中学生分类讨论的意识和能力不强, 不清楚哪些问题需要分类及如何分类。这就要求教师在平时的教学活动中结合教材, 予以强化。教材中有些概念和定义是分类给出的或有相关的限制, 涉及到这些概念和定义, 就必须按照概念和定义的分类形式进行讨论。
例如, 有理数的比较大小, 可划分为: 正数和正数、正数和零、正数和负数、负数和零、负数和负数几类情况进行比较。在“有理数”这一章的教学中, 要反复渗透分类讨论思想, 使学生逐步形成数学学习中的分类思想, 并能在分类讨论时注意到一些基本原则, 如分类的对象是确定的, 标准要统一, 在确定对象和标准后, 还要注意分清层次, 不越级讨论。
培养途径二:在法则、定理、公式的教学中培养分类讨论思想
初中教材中有一些定理、公式本身是分类给出的, 在教学过程中要有意识地让学生体会分类讨论的思想。
在平时的教学中, 教师要重视相关法则、定理、公式的证明过程, 注意总结、揭示公式之间的联系, 培养学生分类讨论意识, 体会分类讨论思想的作用。
培养途径三:在解题过程的教学中培养分类讨论思想
学生在解答数学题时, 容易出现应该讨论而不去讨论的情况, 这是因为学生没有形成分类讨论的意识, 需要教师在教学过程中, 解答某一分类讨论问题时, 先让学生自己先解题, 再从学生的错误答案中指出其没有分类讨论的问题, 从而让学生引起重视, 效果就会明显。利用分类讨论思想解题主要有两类:一类是代数式、函数、方程中, 根据字母不同的取值, 分别在不同的取值范围内讨论解决问题;第二类是根据几何图形中点和线出现的位置情况, 逐一讨论解决问题。
青年教师分类培养心得体会 篇2
作为一名青年教师，任教一年多了，感受很多，也做了一些积累，借此机会整理一下，在这一年的教学中，我学习到的东西主要是教学方面的。同时政治素质、专业知识上都有所收获。分以下三个方面。
一、规范行为，从严要求自己
俗话说“没有规矩，不成方圆”。在这一年多时间里，我能够严格遵守学校的各项规章制度。平时做到不迟到，不早退，有事主动请假，无事不请假。对于学校布置的任务能够及时完成。
二、加强学习，坚定信念，忠诚党的教育事业。
作为一名青年教师，我自觉加强政治学习，提高政治思想觉悟。学习教育战线中先进人物的事迹，时刻鞭策激励自己。我热爱教育事业，热爱我的学生。在工作中能够求真务实、开拓进取、大胆创新、乐于奉献，努力教好每一堂课，圆满地完成本职工作。我能够用师德规范严格要求自己，以身作则，时时处处做学生表率，凡是要求学生做到的，我自己首先做到。此外，我还能够尊敬领导，团结同事，积极参加学校的各种活动，遵守学校的一切规章制度。在工作中，我积极、主动、勤恳、责任性较强，乐于接受学校布置的各项工作。
三、深钻教材，认真教学，圆满完成任务。
把学生教好，让学生成功，是每位教师最大的心愿、最高的荣誉。对于课程改革环境下的教师，光有一桶水是不够的，教师要拥有自来水。在工作中，我深知学习的重要性，抓住一切机会认真学习，在不断学习、不断实践中不断提高自己的教育教学水平。在校内，主动地向新教师学习信息技术，丰富教学手段，虚心向老教师请教，使自己的教学语言更严谨。抓住学校安排外出听课的机会，虚心学习，不耻下问，及时消化，吸取别人的精华，在自己的教学中不断实践，不断总结，不断提高。平时向 书本学习、向身边有经验的老师学习，提高自己的课堂教学水平。
根据《新课程标准》的内容，结合学生的年龄特征，有针对性地进行教学，充分调动学生的学习兴趣，提高抽象思维能力，培养学生自学刻苦钻研的意志 品质。同时，考虑到学生智力素质的差异，按能力分类，教学因人而异，使每位学生各需所求，各挥其能，各展其才。通过自己的精心设计，合理安排，每节课上得都有声有色，效果很好。但我平时工作中出现需改进的地方也较多，如理论知识不够，论文精品意识不强，电脑知识长进不快。在今后的工作中，我将扬长补短，不断努力。
以上是我一年多工作的小结和体会，如果说自己取得了一些成绩的话，那也是与学校领导和老师们的关心、爱护分不开的，在此，我要真心真意地感谢他们。作为一名教育工作者，在今后的工作中，我要更加严格要求自己，提高自身素质，努力学习，积极工作，勇攀教育事业的高峰，做一名优秀的人民教师。
分类培养分层推进教师培养模式浅探 篇3
一、秉持“一个理念”
“一个理念”即教师的教育过程既是指导学生成长的过程，也是促进自我发展的过程，二者互相促进，相辅相成。
教师的“教”和学生的“学”是一个问题的两个方面，是同时发生、同步发展的。教师不可能用一成不变的东西去教育不同时代的学生，教师的专业发展是不可回避的。积极、主动、卓有成效地促进教师自身的发展，对完成高质量的教育教学任务有着重大的意义。而促进教师自我发展的动力无外乎内外两个因素，强烈的自我发展渴望和创新实践能力是内因，学校的规划、引导、组织及营造的专业发展氛围是不可或缺的外因。基于这一理念，我们一方面提供平台，鼓励教师主动发展；一方面开展活动，助其发展。
二、搭建“两个平台”
“两个平台”即教师论坛、同课异构，在教育理念的更新和教学实践经验的提升上为教师搭建了平台。
一是开设教师论坛。每学年一届的教师论坛，以素质教育和新课程理念为指导，立足于广大教师的理论学习、教学实践和教学反思，通过教师的教育思想碰撞、教育教学经验整合、教育教学智慧分享，达到促进教师专业发展的目标。教师论坛每届一个主题，全体教师共同围绕这些主题展开讨论。论坛一般安排在学年末，学年初便公布论坛主题，请教师在教育教学过程中思考、实践、提炼，并把自己的思考感受撰写成文章上交，遴选发言者时，也会考虑到老、中、青三个不同群体的代表性。
二是开展同课异构。由同一学科的名师和青年教师执教同一课题，以展示不同的理念、设计、实施和效果，让大家在对比中受到启发，从而有效地指导自己的教学。同课异构活动每学期每学科组织两次，提前一周确定执教课题、执教人、主评人等，届时同学科全体教师共同观摩。评课是同课异构活动的重要环节，首先，执教人介绍教学设计，反思实施效果，然后主评人全面评课，其他教师补充评课，最后由执教教师将教学设计、学科组评价意见、教后反思的电子文档发往学校专用邮箱保存，作为学科课堂教学研究的阶段性材料。
三、启动“三项工程”
一是名师高端发展工程。这是为目前成就较高的教师创建的促进他们继续发展的平台，该T程中的领衔人组建了自己的专业发展共同体（由4-6名中青年骨干教师组成），制定发展规划，学校为他们提供保障措施（如建立名师工作室，订阅专业书籍杂志，外出学习参观等），并明确了对他们的考核目标。共同体的专业生活使他们教学相长，领衔人在引领共同体成员发展的同时，也成就了自己。
二是中青年骨干教师优先发展工程。这是为教龄在6-15年的中青年骨干教师设计的，这个年龄段的教师相对较多，他们本着自愿发展、优先发展的原则参与到该工程中，该工程中的领衔人也组建了自己的专业发展共同体（由2-4名青年教师组成），设计了发展规划，学校也为他们提供了保障措施，明确了对他们的考核目标。这一群体起到承上启下的作用，一方面接受名师高端发展共同体领衔人的引领，另一方面又带动“1-3-5 工程”中的青年教师，在发展自己的同时也带动了别人。
三是青年教师专业成长1-3-5工程。这是为5年教龄以内的教师设计的，要求青年教师一年入门、三年成熟、五年成为教学骨干。学校分别对入门、成熟、教学骨干制定了目标和考核办法，并定期考核。由于他们既受到名师高端发展工程的引领，又受到中青年骨干教师优先发展工程手把手的指导，青年教师一开始就步人专业发展的正轨，“1-3-5工程”对他们的职业生涯起到引航作用。
四、开展“四项活动”
一是青年教师教学技能评比。该评比每两年一次，主要针对35岁以下的青年教师，旨在通过课堂教学比赛，在展示、交流中提升青年教师的各项教学技能。比赛大大激发了青年教师研究教学的积极性，缩短了他们的成熟期。
二是中青年教师课堂教学大赛。该比赛每两年一次，主要针对45岁以下教师，检阅教师的创新设计与实践能力。比赛由说课、课堂教学、课后答辩三部分组成，把理论设计、教学实践和反思提升结合起来，有效提升教师的理论水平和实践能力。同时，还可以凭借比赛结果向上一级推荐优质课参评人选。
三是教学反思。教学反思每学期一次，引导全体教师围绕学校设计的主题反思自己的教学实践。教师结合具体案例撰写教学反思小论文，择优编辑成《教师教学反思录》，供全体教师参考学习。《教师教学反思录》既是教师教育智慧与心血的结晶，也是进行教师培训研修的鲜活教材。
四是课题研究。课题研究是提升教师专业水平的关键性措施，是培养研究型教师的必由之路。学校的课题研究分为两种类型，一类是名师设计主持的关于教育思想、教学策略、学习心理等领域的省市级大课题；另一类是普通教师通过教学反思发现问题后设计的校级“草根式”小课题。两类课题相互补充，形成了全校的课题研究网络。
五、实现“五个目标”
一是理念先进。全体教师紧随素质教育和新课程的思想开展学习、教学、反思、研究等活动，在课堂教学比赛、课题研究、论文发表等领域，都能彰显丰厚的理论功底。
二是水平精湛。教师的教学水平领先，凡外出参加比赛的教师，大部分都能在省、市级比赛中获一、二等奖。
三是成果丰富。全校教师撰写和发表了大量的论文，学校编辑了十几册《教师反思录》，开发了几十门校本课程，在2011年教学成果奖评选和2014年基础教育教学成果奖评选中，学校有十几项成果分获国家、省、市奖。
四是模式科学。针对不同教师群体，分层培养，分类推进，尤其是“三项工程”形成的递进式的教师培养梯队，凭借团队的内驱力和学校的监督评价机制，有效地发挥了该科学模式在教师专业化发展方面的积极作用。
五是示范辐射。学校现有市级名师工作室7个，正在带领全市四十余名骨干教师从事理论学习、课堂教学改革、课程开发、课题研究等工作，已涌现了大量的成果，名师工作室发挥了很好的示范辐射作用。
分类培养 篇4
在初中数学中, 有关涉及分类讨论思想的问题很多, 题目也比较繁杂。这类问题有没有一种共性?在此, 笔者总结了四点。理解之后, 当碰到问题时基本上能够抓住分类讨论的动因从容应答了。
一、由于问题本身考查分类讨论思想概念导致应用分类讨论
(1) 教师应对初中数学中的概念有全面、系统、完整地认识, 尤其是涉及分类讨论思想的概念。曾听说过这样一个事例:某教师在讲授绝对值这一概念时, 图一时的省力, 教学生求一个数的绝对值只要把绝对值里面的负号去掉就可以了, 如:|3|=3, |-0.5|=0.5, ……结果出现了像|a|=a这样的错解。究其原因, 该教师没讲清绝对值这一概念, 让学生对这一概念有了一个错误的认识:求绝对值只要去掉绝对值里面的负号。把学生引入歧途, 害人不浅。这个问题要讲清楚, 就需要分类讨论思想。该教师讲授的绝对值的概念非但错误, 而且也抹杀了学生的创新精神和探索精神。所以, 教师对概念的讲解必须准确、科学, 特别是涉及有关分类讨论思想的概念, 要让学生对这样的概念有正确的认识、理解。
(2) 让学生牢固掌握初中数学中有关涉及分类讨论思想的概念。要达到这一目的可以采用讨论式归纳出概念、教师加以归纳精炼和增加变式训练的教学方法。如, 初中数学中两圆的五种位置关系是一个分类讨论思想的概念。在讲授两圆位置关系这一课时, 教师可让学生准备大小不等的两个圆, 让学生自己动手操作、归纳出两圆 (半径不等时) 有哪几种位置关系。教师再加以归纳总结, 得出两圆 (半径不等时) 的五种位置关系:相离 (外离、内含) 、相切 (外切、内切) 、相交。这样既培养了学生的探索精神, 又有助于学生牢固掌握两圆的五种位置关系。
二、由于问题解决过程中出现各种不同的情况而需要对其分类讨论
例如:二次函数y=x2+2x, y=x2-2x+1, y=x2-2x+2. (1) 每个图像与x轴有几个交点? (2) 它们各有几个根?
根据分类思想, 将△大于0、小于0、等于0的各种情况进行考虑, 可得出结果: (1) 2个, 1个, 0个。 (2) 2个根, 1个根, 无实数根。由以上一例, 我们知道解此类问题的关键是审清题意。审题是解题的重要一环, 在教学中应强调审题的重要性。教师在讲解例题时, 应作出认真审题的示范, 让学生了解解题时的正确思路, 提高正确率。
新知来解决具体问题, 从而将学生所学知识内化到已有的数学认知结构中去。这节课在独立性检验思想形成之后, 设计了一个以本班同学为背景, 全班参与的统计活动, 一是更能激发学生的学习兴趣, 二是该活动可以让学生加深对独立性检验思想的理解。
(6) 总结提升。师:课上到这, 已接近尾声, 下面我想请同学们谈谈这节课你学到了什么? (同学们纷纷举手发言)
评析:有效的课堂小结, 不能老师包办代替, 而是学生自己归纳总结, 这样充分体现了关注学生的发展, 以学生为本。神奇的统计量, 激发了学生后续学习统计学的兴趣。
三、教后感悟
上完这堂课, 我有以下几点感受:课堂内容贴近生活, 学生兴
三、由于问题中带入变量参数的不同而有不同的结果需要对各个结果进行分类讨论
例如:已知一次函数y=-x+8和反比例函数y=k/x (k≠0) , (1) k满足什么条件时, 这两个函数在同一直角坐标平面中的图像有两个交点? (2) 设 (1) 中的两个交点为M、N, 试比较∠MON与90°的大小。 (中考题)
本题第 (1) 小题求得k<16且k≠0;在解第 (2) 小题时, 由于0
数学本身的产生与发展充满了朴素的辩证唯物主义思想, 揭示了唯物辩证法的许多基本规律, 如量变到质变等。本类分类讨论问题就是揭示了唯物辩证法中的量变到质变这一基本规律。在本类问题的教学中, 要做到使学生能分析清楚问题中参变量在整个量变过程中会造成哪些质的变化, 即参变量的不同取值会对问题产生的哪些不同结果, 把它们一一罗列出来, 全面、系统地分类, 并能正确求解。这是建立在有良好的知识结构和灵活、开阔的思维基础上的。教学中, 要注意培养学生一丝不苟的学习精神、严谨的科学态度和辩证唯物主义的观点, 充分发挥学生的聪明才智。
四、由于问题中几何图形的不确定而需要对其进行分类讨论
例如:等边三角形OBC的边长为10, 点P沿O→P→C→O的方向运动, ⊙P的半径为姨3, ⊙P运动一圈与△OBC的边相切多少次?每次相切时, 点P分别在什么位置? (图略)
本题极易漏解, 原因是没有想到本题要分类讨论。本题需要考虑3种情况, 即点P在OB或OC上时, 点P在OB或BC上时, 以及点P在BC或OC上时。通过分类讨论即可得出:运动一圈, ⊙P与△OBC的边相切6次;⊙P与△OBC相切时点P的位置分别是PO=2 (点P在OB或OC上) , PB=2 (点P在OB或BC上) , PC=2 (点P在BC或OC上) 。
此类问题不仅是考查学生的思维能力, 同时也是对于学生图形认知能力的考查。在分类讨论的同时, 教师也应培养学生抽象思维能力, 提高数学做题技巧。
结语:在初中的数学学习中, 教师应着重培养学生分类讨论能力, 提高学生思维的条理性、科学性、缜密性, 让学生具备真正的创新探索精神。在教学中, 我们要多研究、多实践、多探索, 让学生更好地掌握好初中数学中的分类讨论思想。
(广西贺州市沙田镇第一初级中学)
趣很高;这节课知识比较简单, 学生感觉比较轻松;教学方式采取的是学生自主探究发现, 合作完成, 学生积极参与, 与老师互动, 课堂活跃。这体现了新课标的主体思想, 把课堂还给学生。课堂结束时, 学生都有自己的不同的收获。
但是, 这堂课也有很多的不足。比如课时安排上, 由于这节内容属于高考中的冷僻点, 分值不多, 所以, 只讲第一节内容太少, 讲一二节内容有点多, 最后决定讲一二节, 就把独立性检验基本思想原理略微带过, 重点让学生感受统计量带来的方便与快捷。不知这样安排是否妥当, 还请各位同仁多提宝贵意见。
分类培养 篇5
刘高常（江西理工大学
经济管理学院
江西赣州 341000）
摘要：专业学位硕士研究生的扩招、社会对硕士研究生的需求多元化以及各高校办学特色的多样性，使得研究生的分类培养成为必然。本文通过研究分类培养模式的基本要素，提出研究生分类培养的5条实施途径，以供各界参考。
关键词：硕士研究生；培养模式；分类培养
中图分类号：G643.0
文献标识码：A
目前我国高校仍普遍采用的是单一的学术型硕士研究生培养模式，既没有根据社会对不同类型人才的需求对硕士研究生实行类别的划分，也没有体现出不同类型人才培养环节上的不同，从招生到培养目标、学制、课程设置等等，几乎每个环节都按照单一的学术型硕士研究生培养模式的标准进行。因此，我国硕士研究生教育培养出来的较难以满足社会多元化的需要。
近年来，为了应对社会经济发展的现实需求，我国硕士研究生教育发展十分迅速。硕士研究生教育招生规模的超常规发展以及社会需求的多样化，势必要求原有的硕士研究生的培养模式发生相应的变革。如何改革与完善现有的硕士研究生培养模式，以进一步提高硕士研究生教育质量，是亟待解决的现实问题。
一、新形势下硕士研究生分类培养的必要性
1、专业学位硕士研究生的扩招
专业学位是相对学术学位而言的，其培养目标与学术学位有很大的不同。专业学位教育旨在培养特定职业领域的高层次技术与管理人才，而学术学位研究生培养以科学研究为职业方向，主要培养科研后备力量。为了满足经济建设与社会发展对各类高层次专门人才的迫切需求，我国正在大力发展专业学位研究生教育，近年来进行了大规模的扩招。根据《中国学位与研究生教育发展战略报告》（2002-2010征求意见稿），我国专业学位增加至17个类型，其中具有工程硕士培养资质的学校达205所，获MBA培养权的学校近100所，预计2010年攻读专业学位的在校生将达到在学研究生总数的40%。随着专业学位硕士研究生的增加，过去单一的学术型硕士研究生培养模式难以适应新的形势，分类培养模式成为培养应用型硕士的必要条件。
2、社会对硕士研究生的需求多元化
随着社会经济的发展，社会需要各种规格的复合人才。据统计，2002年硕士研究生进入高校工作和继续深造的人数占当年研究生毕业总人数的47.8%，这个数据说明，当时的研究生教育主要为国家培养教学型、科研型人才。然而，2008年的统计资料显示，进入企业类型单位工作的研究生人数占当年研究生毕业总人数的30.4%，随着扩招和社会科学技术的进步，进入企业工作的研究生会越来越多。据我国有关部门估计，社会对应用型硕士研究生的需求已经达到对整个研究生需求的70%。研究生的就业范围越来越宽，开始呈现多元化发展趋势，多元化的就业致使研究生教育的培养目标多样化，多元化的培养目标通过分类培养模式来实现。
3、高校办学特色的多样性
我国具有研究生培养资质的高校457所。这些高校，历史背景不同、规模和层次不同，办学取向和学术传统也不同，各自形成了自身的办学特色，并根据自身的实力和学校类型恰当定位，选择或确定适合自己的培养目标和培养模式。因此，硕士研究生教育应遵循高等教育的内、外部发展规律，关注市场经济需求与发展，反映“高等教育大众化”和“终身教育”的现实要求。相应地，硕士研究生培养模式应遵循多样化原则，构建新型的“分类培养式”模式。
二、硕士研究生培养模式及其构成要素
研究生培养模式是指在一定的教育思想和教育理论的指导下，为实现研究生培养目标和相应的规模质量，而采取的培养过程的某种标准构造样式和运行方式，是研究生培养过程和主要环节的组成部分及相互关系的一种定式，它反映了研究生培养过程中各环节的最优化设计及诸因素的最佳组合。如图1所示：
模式具有对事件的构造、解释和预测功能，体现在培养模式上就是构建一定的培养目标、反映培养过程、通过培养评价保证培养结果。简而言之，培养模式由培养目标、培养过程和培养考核三部分构成。
培养目标：培养目标是培养模式的导向性要素。培养目标指通过培养活动使作为培养对象的硕士研究生在知识、能力、素质结构上所要达到的基本要求和规格标准。它规定着研究生的培养方向和规格要求，回答了“培养什么样的人”的问题，是整个培养活动的出发点和归宿，具有导向作用。
培养过程：培养过程是培养模式的组织性要素。培养过程回答了“怎样培养人”的问题，是培养模式的核心，包括招生及学制、课程设置、科学研究和导师指导。招生是培养过程的起点，是研究生培养模式和社会大环境的中介，具有很高的灵敏度；学制可保证质量；课程设置、科学研究和导师指导是培养过程的重心，课程设置和科学研究是并重的，导师指导贯穿于它们二者之间，研究生的知识、能力和素质结构在这三个要素的作用下得以提升。培养过程是否科学、是否合理，关键在于其构成要素之间是否优化组合。
培养考核：培养考核是培养模式的调控性因素，贯穿于硕士研究生培养的全过程。培养考核的实质是对培养模式各环节的教育教学活动进行价值判断，依据一定的标准对人才培养的质量与效益做出的客观衡量和科学的判断，对培养目标和培养过程进行监控，并及时做出反馈和调节。其目的是通过调节与反馈，促进培养模式各环节的优化组合以提高培养质量，考核质量是否达到预定培养目标。培养考核的范围涉及与人才培养相关的各个环节，包括课程教学、导师指导、学位论文等的考核。
设计“分类培养式”硕士研究生培养模式就是依据“分类培养”模式的内在逻辑进行“标准化架构”，形成相对稳定的可以使人们参照操作的标准样式，从操作层面而言，就是在分类的基础上，对其构成要素进行优化组合。
三、硕士研究生分类培养的主要实施途径
根据硕士研究生培养模式的特点和构成要素，可以概括出分类培养的以下几条具体实施途径：
1、学位类型细化分类
学位类型的细化分类，我们可以借鉴发达国家成功的经验和做法，来改善这种状况。美国的硕士学位大体上可分为两类：学术型和教学型的硕士和专业硕士。第一类主要授予攻读人文科学的文硕士(Master of Ats)和攻读理、工、农科的理硕士(Master of Science)，主要是为了毕业后担任教师和攻读博士学位做准备；第二类是针对今后的职业进行培训，有些领域的专业学位是取得执照的先决条件。英国的硕士学位分为研究型学位(Research dgeree)和课程硕士(Taught Master)，研究型学位以专题的深入研究为主，论文的科研水平要求较高，合格者授予Ma（即传统的“文学硕士”）、MSc(新型的“科学硕士”)和Mphil（这是从硕士向博士过渡的学位）等研究型学位；课程硕士，以修读课程为主要方式，读完这些课程后可授予学位。英国还有一种哲学硕士学位，介于硕士和博士学位之间，它是一种高等教育学位，但大多数学生把它看成是一种攻读哲学博士学位的过渡阶段。可见，国外硕士研究生培养类型和目标都较明确，有利于根据不同的目标分类培养，提高硕士研究生的培养质量。我国硕士研究生教育应借鉴国外成功经验，实行分类培养。为了简便起见，本文借鉴美国的分类方法，将硕士学位分为学术型学位和专业学位两类。
2、根据不同的学位类型进行培养目标定位
学术型硕士是指全日制从事基础理论学科研究和有意攻读博士学位的人，对其着重在于研究性与探究性能力的培养。学术型研究生以培养从事科学研究工作，发现规律，创新理论，发展知识为目标。要求在教育过程中注重培养科学研究所具有的实事求是、开拓创新、锲而不舍的科学精神。同时，要求硕士学位获得者掌握从事科学研究的基础知识和基本技能，在本门学科上掌握坚实的基础理论和系统的专门知识，具有较宽的知识面，具有从事教学工作和基础性、理论性科学研究工作的能力，比较熟练地掌握和运用一门外语，能够在自己的领域做出创造性的成果。
专业学位硕士是为了满足社会对各类高层次实用型人才的需要而培养的高层次技术与管理人才，要求教育过程中注重培养实干精神，如高水平的专业技能、高度的职业道德以及忘我的奉献精神。硕士学位获得者应具有高新技术发明、应用与创新的能力，主要从事应用性、开发性研究，积极为我国经济建设和社会发展服务；在本门学科上掌握较坚实的理论基础和宽广的专业知识，具有综合运用所学知识分析和解决专业领域实际问题的能力，具有创新意识与独立担负专门技术工作的能力，具有实事求是的科学态度和团队合作精神。
3、课程设置多元化
学术型学位研究生教育关键在于通过传授系统而完整的学科知识，实现对本学科领域知识的创新与发展。课程设置以基本知识、基础理论和科学研究方法为主要内容，要体现课程结构的系统性和完整性，连贯性和层次性，同时加强课程的宽广性、综合性、交叉性和前沿性，培养有发展有创新精神的人才。具体可设置公共基础课、专业基础课、专业必修课和选修课，四者再按照一定比例组合成有层次、有关联的课程体系。
专业学位研究生教育课程设置以“职业能力”为本位进行设计，而不是以掌握某门学科的知识体系为目标，可以让企事业单位参与到学校的课程设置中，用其行业的经验和思维来充实和改进大学的课程设计。课程内容突出技术性与应用性，理论教学与实验、实践教学紧密结合。首先，依据不同学科及专业特征、学生的共性发展要求设置“平台”课；其次，根据学生的个性发展要求和社会实际需要设置“模块”课，从而形成以“平台+模块”的课程结构体系，不同“模块”课的设置可突出不同研究生的个性；第三，以不同的培养目标，赋予学生按自己需要进行不同层次、不同形式的灵活多样的学习。这样有利于培养具备一定理论基础，也具备一定实干精神的高层次复合型人才。
4、导师分类指导
学术型学位导师的指导侧重于理论知识和研究方法的传授，可实行本学科、跨学科的导师联合指导。通过导师组的最佳群体组合，集思广益、资源共享，使研究生博采众长、开阔视野，促进知识的创新与发展。
专业学位导师对学生的指导不仅要重视理论知识，还要重视实践经验。当今我国高校大部分导师是学术型导师，因此，专业学位研究生导师的培养宜采用双导师或多导师联合指导。换言之，既要有理论基础深厚、实际工作能力较强和指导经验较丰富的导师做课程学术指导，还要有实践经验丰富、基础理论较强和一定指导能力的各职业部门导师或研究员做实践、应用指导。二者当中应以实践工作指导为主，积极聘请实际工作部门工作且具有高级专业技术职称的人员来扩充导师队伍，也可聘请他们给学生上课，因为他们往往来自生产与科研实践的第一线，有扎实的学术功底和丰富的实践经验。
5、科学研究与学术论文的多元化
学术型硕士的科学研究主要注重于基础、理论研究，侧重于认识世界。学术型硕士做研究，既要系统掌握本学科的基础理论和专门知识，又要查阅、收集大量的相关文献资料，就相关学科进行比较全面、系统的研究，要求他们的学术学位论文做出创造性科研成果，具有原创性，对发展学术、科研具有较大的贡献。
专业学位硕士的科学研究注重于应用性研究，倾向于改造世界。学生在进行科学研究时，必须经过认真的调查研究，找出实际工作中存在的问题，针对实际问题进行对策性研究。应把科研活动和社会实践结合起来。对专业学位论文的要求不必像学术学位论文那样注重科学理论的原创性，而是侧重于实践探索的创新，能够体现综合运用所学专业的理论、知识和方法，分析和解决实践问题的能力，能够体现具有独立承担专业领域实际工作和管理工作的能力。
6、分类培养考核
学术型学位可分期中考核和毕业考核。期中考核在一年的课程结束时进行，由于此类研究生主要是为博士生培养合格的生源，所以对其科研素养的考核至关重要。在一年的课程结束时，对这类研究生进行中期考核。采取考试形式对其所掌握的课程内容及科研方法进行考核，若通过考核，可准备进入攻读博士学位阶段；若没通过考核可转读应用型研究生。在此阶段，导师应发挥充分的作用，因为导师完全有能力鉴别出其学生是学术研究型人才还是应用型人才；毕业考核，对学术研究型硕士生来说，在两年课程结束时应有多样化的考核方法，可做也可不做学位论文，可以以其所攻读专业的文献综述来替代，不要求有个人独立见解。在这一点上，我国可以完全借鉴国外的做法，把学术研究型研究生的培养当作向博士学位过渡的阶段。
对专业学位来说，考核方式以学位论文为主。学位论文应有一定的实用价值，选题要面向实际工作，论文的内容应是所学基础理论和专业知识的体现，能解决或阐明实际问题，表明本人有独立从事专门业务工作的能力。这也可借鉴美国的经验，有的专业可不做学位论文，可以是专题研究，也可以是高质量的案例分析、调查报告等多种形式。例如美国密尼苏达大学对专业学位研究生的培养侧重培养学生的设计能力，在毕业时要求其写出设计报告，该设计报告要在双导师或多导师的指导下完成，其中有的学生要由经验丰富的工程设计师来指导，设计水平要求有创新特点，使企业能够采用。另外，在企业的实践课也要配以一定的学分，否则不予毕业。
参考文献：
[1] 贺佐成.学术学位与专业学位的差异[J].中国研究生,2007,（2）：52.[2] 张亚丽.21世纪我国硕士研究生培养模式探讨[J].西南科技大学学报,2008,（3）：66.[3] 查有梁.教育建模[M].南宁：广西教育出版社，2004.基金项目：
本文是2009江西理工大学校级自选课题“分类培养模式在硕士研究生培养中的应用与实践”研究成果。
作者简介：刘高常：（1976-），男，湖南邵阳人，讲师，研究方向：数量研究方法、财务成本管理。
研究生培养模式：现实与未来——“研究生培养模式改革”
高端论坛综述
作者：程斯辉、王传毅等
（程斯辉，武汉大学教育科学学院教授）
研究生教育质量是影响一个国家科技与文化竞争力的重要因素，而研究生培养模式直接影响着研究生教育质量的高低。基于此背景，武汉大学研究生院、武汉大学教育科学学院和清华大学教育研究院于2009年12月26日在武汉大学共同举办了“研究生培养模式改革”高端论坛，国务院学位委员会办公室、湖北省学位办的有关领导，清华大学、武汉大学、复旦大学、上海交通大学、西南大学、华中师范大学、浙江师范大学、广州大学、学位与研究生教育杂志社等10余所高校和教育科研机构的专家学者60余人出席了本次会议。会议主要围绕什么是研究生培养模式，为什么要进行研究生培养模式改革和如何进行改革三方面内容进行了热烈的讨论。
一、什么是研究生培养模式
研究生培养模式是什么？有无固定的形式和统一的要素？会议对此进行了热烈讨论，提出了一些有价值的观点。复旦大学熊庆年教授认为，研究生培养模式是一个真命题还是一个伪命题值得反思。由于科学主义的影响，对于很多问题，学者们都习惯于以固定的方式将其结构化和模式化；但是对于培养人才，尤其是高层次人才的培养来讲，能不能模式化是值得我们警惕的。当前对于研究生培养模式的讨论热闹喧嚣，但谁也没有给出一个令众人信服的界定。有学者将当前这种“热闹喧嚣”讨论的场面加以呈现，华中师范大学董泽芳教授通过对200多篇尝试界定“研究生培养模式”的论文进行分析，发现有“体系说”、“环节说”、“指标说”、“活动说”、“方式说”、“结构说”、“过程说”等多种界定，关于如何认识模式的要素构成，也有“三要素说”、“四要素说”、“五要素说”和“六要素说”四种。这种“热闹喧嚣”的场景是由于对模式内涵的误解和没有把握研究生培养的特殊性所致。董泽芳教授认为研究生培养模式是指在一定的研究生教育思想和培养理念指导下，根据研究生培养的规律和社会需求，由若干要素构成的，具有某些典型特征，且相对稳定的理论模型和操作式样。其构成要素包括：培养主体、培养对象、培养观念、培养目标、培养方式、培养条件和培养评价。
也有学者从系统论的观点出发，将培养模式与构成要素联系起来对研究生培养模式进行界定，武汉大学研究生院常务副院长周叶中教授认为研究生培养模式是由培养目标、培养方式、课程体系、培养过程、管理制度、质量评价等要素组成的相互联系、相互制约的有序系统，是决定研究生培养质量的根本性因素。程斯辉教授认为研究生培养模式是根据高层次人才成长的规律和社会的需要，在一定的教育思想、教育理论和特定需求指导下，为实现研究生培养目标（培养规格），参与研究生培养的主体与研究生培养基本环节之间所形成的组合样式及运行方式，它是研究生培养特性的一种简约性概括，它表达的是参与研究生培养的主体要素就“培养什么样的研究生”和“怎样培养研究生”两个基本问题在研究生培养诸环节中的解决方式。他认为“培养什么样的研究生”和“怎样培养研究生”是研究生培养模式蕴含的根本规定性。根据参与研究生培养主体在研究生培养过程诸环节中所处的地位和发挥的作用不同，可以将研究生培养模式划分为政府主导型模式、高校（研究生培养单位）主导型模式、学科专业单位主导型模式、导师主导型模式、研究生主导型模式和社会（用人单位）主导型模式等六种类型。
二、为什么进行研究生培养模式改革
会议对研究生培养模式改革的原因进行了探讨，主要观点集中在以下三方面：
1.“不适应说”
持该类观点的学者们认为，研究生教育应该满足社会发展对高层次人才的需求，而当前研究生教育体制的计划经济色彩还比较浓厚，研究生教育与社会人才需求之间尚没有建立起快捷而有效的互动调节机制，通过研究生教育培养的高层次人才与社会急需的高层次人才之间存在明显的“剪刀差”，以至于出现研究生教育既不适应高等院校和学术机构对学术型研究生的需求也不适应非学术机构对应用型研究生需求的现象。因此，为适应社会的多元化需求，研究生的培养模式应进行全方位的变革。
2.“质量下滑说”
持该类观点的学者们提出优秀的研究生培养单位在显性的可比性指标上（师生比、经费、生源等）应该具有较好的数据表现；在学科建设上应该具有多个在全国处于前列的学科，这些学科能够起到引导、辐射和关联作用；在培养模式上，应具备独特的培养理念和比较优势；在职能发挥上应该覆盖人才培养、科学研究和服务地方三个方面的成果。其次，他们认为从优秀的培养单位走出的研究生应该是精英人才，这支队伍能够发表高水平的论文，能够参与到高层次的科研项目中，能够在不同的高等学府和科研机构工作。学者们认为当前研究生教育的质量还达不到这样的标准，其原因很多，诸如培养观念还比较滞后，培养目标还不具体明晰，导师规范还不到位，选淘对象还不严格，培养方式还有不当之处，培养条件还相对落后，对研究生培养质量的评价监控还存在缺陷等等。其中，多位学者特别强调研究生教育规模的扩大使研究生教育出现了本科化的倾向，研究生的研究与创新能力正在弱化。因此，要提高研究生培养质量就必须对研究生培养模式进行变革。
3.“国际化不够说”
持该类观点的学者们认为研究生教育应该在人才培养、科学研究与交流合作等方面与国际接轨，然而当前我国研究生培养在国际化进程中还存在学位标准不明晰、培养方式不适应、质量保障体系不健全等问题，因此为进一步推动研究生培养的国际化进程，研究生培养模式也必须进行变革。
三、如何进行研究生培养模式改革
专家学者们围绕着研究生培养模式变革的路径选择，研究生培养如何适应社会需求，如何提升自身质量，如何推动研究生培养的国际化进程和如何改革现有的质量评价方式五个基本问题进行了热烈的讨论。
1.选择何种路径进行变革：激进变革和渐进改革
有学者认为，研究生培养模式改革的路径选择尤为重要，是选择“激进式”的变革还是选择“渐进式”的改革，需要认真考虑。他们认为，“激进式”的变革“毕其功于一役”，社会震荡大，波及范围广，影响深远，而“渐进式”的改革”可充分考虑教育制度的历史惯性和教育基础性、先导性与全局性的作用，因而研究生培养模式改革应采取“渐进式改革”。
2.如何使研究生培养适应社会需求：多元调整与结构转型
在研究生培养模式如何适应社会需求的问题上，与会专家的观点大致可分为两类，一类为“多元化调整”的观点，另一类为“结构调整与建设”的观点。
持“多元化调整”观的学者认为，当前的研究生培养模式的各构成要素应该进行“多元化的调整” 以适应社会需求。有学者认为培养模式中的培养目标可根据人才的工作领域有针对性地培养党政人才、企业经营管理人才和专业技术人才。而培养的方式也应从传统的学徒式和专业式逐步向协作式、学徒式和专业式并重转换。相应的课程设置也应按照学生不同的特点和兴趣赋予更多的灵活性，以此促进学生的个性化发展。在研究生培养管理制度上，应实现弹性和系统的管理制度，例如武汉大学实行的研究生培养模式改革，就是将两年为基础的弹性学制、跨学科培养的方式、“1+4”硕博连读计划、实践实习基地的建设、复合导师制和研究生培养机制改革紧密结合在一起。在质量标准上，应准确定位学术型研究生和应用型研究生的质量标准，以此确定考核形式与学位授予规定。对于博士研究生的培养，有学者认为在培养模式改革上，同样要实行“多样化策略”。博士生的培养目标应从培养单一的学术型博士转化为专业博士和学术型博士并重，博士生的选拔方式应更加灵活，要淡化笔试，加强面试和申请材料的审查，强调学生已取得的成果、经历、动机和能力等。在教学与课程设置方面，应整合纯粹知识性内容，开设前沿性的课程与研究方法课，同时要注重拼盘式教学、研讨式教学和启发式教学，严格规范课程考核制度。博士生的培养过程应日益开放，从单一的封闭式走向校内资源共享、校外指导加强和国际交流稳定的局面。
持“结构转型与建设”观的学者认为，为适应社会需求，研究生培养模式改革的首要任务是研究生教育结构的调整转型，在结构调整转型过程中，当前要着重加强专业学位研究生的培养模式改革。有学者认为要适应社会需求，硕士研究生的培养须经历一个大的转型。高新发博士认为这种转型主要解决的课题包括研究生教育结构调整、学位与研究生教育管理制度调整和研究生培养方式调整。在研究生教育结构调整方面，应实现应用型硕士生在数量上占75%的格局；在管理制度的调整方面，专业目录应在专业共性的基础上把握专业的特殊性，将应用型硕士学位进行更细致的划分，更紧密地与社会需求接轨。在学位授予方面，可考虑只修课程，不做学位论文，也可考虑用调查报告、文献综述和案例分析等形式代替学位论文。在培养方式上，专业学位研究生培养方式应以走出校园、走近职业领域、参与实践、参与应用为导向。在实现转型过程中，应着力解决好师资和实践教学条件的建设问题。在师资方面，应该让青年教师到实际部门工作一段时间，并在研发活动中建立高校和实践部门的经常性合作关系，这是解决专业学位研究生教育师资问题的根本。在实践教学条件方面，政府的支持和校企的合作是两个非常重要的途径。也有学者认为，为适应社会需求，要经历四个转型，广州大学的吴开俊教授认为学位类型将从以重视学术型学位为主向学术型和应用型学位并重转变；研究生培养将从以重视培养学术型研究生为主向培养学术型和应用型研究生并重转变；专业学位研究生培养模式将从以非全日制培养为主向全日制和非全日制培养并重转变；研究生教育工作将从重视招生、培养为主向招生、培养和就业并重转变。在转变的过程中，各高校的角色扮演会有所不同，“985工程”建设高校、部分“211工程”建设高校应主要着眼于博士生教育、全日制学术学位研究生教育和少量精品专业学位研究生教育；而地方大学应主要致力于少量精品博士生教育、学术学位研究生教育和大量专业学位研究生教育；而具有硕士学位授权单位的行业性特色大学应主要致力于专业学位研究生教育。对于专业学位研究生教育的师资问题，有学者认为关键是要加强实践性、操作性、应用性素养，增强教师解决实际问题的能力，丰富实践经验。
3.如何提升研究生培养质量：目标明晰与培养方式转变
在如何提升研究生培养质量的问题上，学者们的观点主要集中在对研究生培养目标和具体培养方式的讨论上。
（1）目标引领与目标明晰。有学者认为，要进行研究生培养模式的改革就必须用卓越的研究生教育的目标来引领整个改革活动，因此培养目标的明晰至关重要。他们认为国家当前的政策法规文件对于硕士生和博士生培养目标的表述存在着重外在轻内在、重量化轻质化、重结果轻过程三种倾向，这三种倾向不利于清晰地把握硕士和博士的内在品质。程斯辉教授提出就内在品质讲，学士应该是具有独立生存本领的人，把握了共同生活经验的人，理解了生命价值与意义的人；硕士除具备学士的内在品质，还应该是思想丰富、立场坚定、有德性和健全人格的人，是能够为社会贡献成果的人；博士应该具备硕士的内在品质，同时也应是学贯中西、文理兼达、情智双修和学问精深之人。因此硕士生和博士生培养模式改革应在厘清培养目标的基础上来进行。
（2）方式主线与方式构成。有学者提出研究生的培养方式应该是一种研究方式而非教学方式，应确立研究和创新的主线，浙江师范大学刘尧教授认为应采取五种具体的培养方式：①主题主讲讨论的课堂教学方式；②确立问题意识，从问题开始的学习方式；③从疑难问题的提出，到疑难问题解决的研究方式；④建立合理知识结构，融合科学与人文的创新能力养成方式；⑤从入学选拔开始，实施全程筛选的评价方式。
4.如何推动研究生培养的国际化进程：已有经验与当前问题
在推动研究生培养模式国际化的问题上，与会专家也进行了热烈的讨论，讨论内容主要涉及发达国家国际化进程中的经验、我国目前推动研究生培养国际化的措施与不足。
有学者认为在研究生培养的国际化进程中，欧盟的经验具有重要的启发意义。刘亚敏博士认为欧盟高等教育一体化的“博洛尼亚进程”与“里斯本战略”将各国差异巨大的博士生培养模式通过颁布政府法律和建立配套的大学制度，将其转化为相对统一的基本框架，同时促进各大学之间学分互认、教师学员有效流动和质量标准的统一，这对我国推进研究生培养的国际化有着重要的启示。
有学者认为我国研究生培养在推进国际化进程中也采取了一些具体的措施，如博士生培养中提出发表SCI论文的硬性要求；支持博士生进行国际交流，甚至开展了中外合作培养研究生的双学位项目；招收攻读硕、博士学位留学生。这些措施都有利于推进我国研究生培养的国际化，但在实施中也存在一些问题：①没有建立起国际化的博士学位标准；②没有建立起国际化的博士生教育质量评估与保障体系；③招收攻读硕、博士学位的留学生比例偏低，排名前列的大学的留学生比例远低于10%，并且留学生以接受非学历教育为主；④在中外合作培养研究生双学位的项目中也出现了普及度不高，培养费用较高和操作不规范等问题。
5.如何改进质量评价方式：整体判断与分类考察
清华大学谢维和教授提出，从整体上对研究生培养质量进行判断有四个方面：①各学校在研究生培养的若干个可比指标上达到一定水平，例如招生、研究生师生比、经费、论文、相关课题数、就业率等等。②在整个学校的研究生培养中，有若干个学科在整个学科领域中达到了领先水平。研究生学科有很多，虽然都是授权单位，但学科之间的发展水平是有区别的，要有1~2个或者若干个在本学科中位于领先水平，起到领头作用和标杆作用的学科。如果这些学科能够起到关联性和引导性的作用就更好。③培养单位有没有自己的理念和自己的特色。在研究生培养方面，要结合自己学科上的比较优势、传统和地方需求来做。以清华大学为例，有些学科学术上的影响力很大，其研究生的影响力也很大，而有的学科是在行业上影响力很大。这些都构成了独特的研究生培养的思想和理念。④培养单位是否具有非常突出的成果，包括人才培养成果、学术成果和对地方经济发展贡献的成果。
除了从整体上对研究生培养质量进行判断外，还需要根据不同类型的研究生的特殊性进行判断，对学术型和应用型的研究生质量进行分类考察。谢维和教授认为对于学术型研究生的质量评价，应从以下三个方面进行重点考察：①研究生尤其是博士生对高水平学术论文的贡献率。②研究生在重大科学研究项目，以及各种重要的教学科研项目的参与率。研究生是否参与科研活动，是否在参与过程中得到锻炼。③研究生在不同类型和层次的高等学校与研发机构中的就业率，包括企业中的研发机构。这三个比率可作为学术型研究生质量的参照系。
瑞典：用一代人时间培养垃圾分类 篇6
一天早上，正巧目睹一位妇人扔垃圾的全过程。垃圾不算很多，但竟然花了好几分钟。她扔垃圾时，后面有两辆车在排队扔垃圾。看来在瑞典人的生活中，把家中的垃圾不厌其烦地分好类是每天必做的家务活。为什么瑞典的垃圾要分成这么多类回收呢？我下楼走到垃圾场，细看每个垃圾桶上的说明，发现分类还真够细的，光是产品包装就被分成了3类：纸的、塑料的和玻璃的都有单独垃圾箱。还有一些箱子分类比较特别，在国内没有见到过，如旧药品，回收的药品都会被送回到药局统一处理；危险品和污染环境的物品：如杀虫剂、含汞的温度计、日光灯等；电子垃圾。另外3个垃圾箱比较常规，分别是粗垃圾：如旧家具、玩具、家居饰品等；厨余垃圾因为可能会有异味，箱子上还注明了一定要扎紧袋子；另外一个是植物，要求人们把自家花园里砍下的树枝放到垃圾箱。
现在，到过瑞典的人无不感叹这里街道整洁，根本看不到垃圾的踪迹，这要归功于政府的不懈努力。在推行垃圾分类初期，免不了有人不理解，嫌麻烦不愿分类，直接把垃圾放在垃圾容器旁一走了之。政府对此采取了措施：支付薪金设立监督员，以查明未按规定分类的投放者，然后实行罚款和劝诫。为防止一些爱偷懒的人不细分垃圾，环保部门重新设计了垃圾容器提高扔垃圾的难度，如把回收瓶罐的容器口设计成圆孔状，把回收纸盒、纸板、报纸等容器口设计成跟邮箱寄信口一样的扁长状。
在瑞典，现在瑞典人对自己给垃圾细致分类的做法引以为傲。其实，瑞典推广和培养国民垃圾分类也用了“一代人的时间”。政府对先是把这个概念引入学校，教育孩子们如何进行垃圾分类，再由孩子们回家后告诉大人。
河北省新型农民分类培养的探索 篇7
河北省是农业大省, 农村人口众多, 据2012年统计, 全省总人口7287.51万人, 其中农村人口5611.34万人, 占总人口的77.1%。而河北省农民接受教育年限不足7年, 高中以上文化程度仅占12.3%, 系统接受农业职业教育的农村劳动力仅为5.3%, 农民的文化水平和职业技能素养普遍偏低, 造就培养新型农民的工作难度较大, 任重而道远。近年来, 河北省各级政府、民办教育机构以及涉农高校对培养新型农民做了大量工作, 取得了一些成效。但还存在着农民参训的积极性不高、参训率偏低;培训内容不系统、不适用;培训模式单一、流于形式;培训的针对性和实效性较差等问题。要扭转这种局面, 需要作深入细致的调查、分析和研究工作, 摸清不同文化背景、不同职业类型的农民对培训内容、培训方式的具体需求。基于此, 课题组成员在2014年7~8月期间, 从河北省平原、山区、城市郊区3个类型找100个行政村, 调查1000人, 对不同文化程度 (初中毕业为界) 、不同职业类型 (农业主体劳动力、农业技术员和农业大户、农村经纪人、专业合作社骨干等4种类型) 的农民, 对其培训内容、方式、需求、意愿、效果等方面进行问卷调查和访谈。将调查的第一手资料数据运用统计软件进行统计和分析研究。通过调查研究, 我们认为, 根据河北省农民培训对象特点的不同 (包括文化背景、职业类型、生态、经济、立地条件等方面的不同) 以及培训需求的不同 (包括培训形式、内容、时间、地点等) , 实行分类培养, 是提高培养针对性和实效性最有效的模式。
1 农业主体劳动力的培养
随着劳动力向非农就业转移, 农业主体劳动力出现了严重的妇女化和老龄化。根据我们的调查, 在河北省农村中妇女和60岁以上的老年劳动力数占到总劳动力人数的70%以上, 他们不仅文化水平低 (调查显示, 大约78%的人具初中及以下学历) , 科技素质也很低 (几乎未参加过农业科技知识和技能的培训) , 最终导致了他们思想观念陈旧、落后, 信息不灵, 接受新生事物的能力较差, 严重地影响了农业新品种、新技术的推广和应用以及农业产业结构的调整, 更难以适应农业产业化、专业化水平的提高。因此对我省农业主体劳动力的培训显得越来越重要。
对于以妇女和老人为主体劳动力的农民培训, 应根据农民需求来进行, 采取农民需要什么就培训什么的方式。实践证明, 结合各地区农业的专业化和产业化生产来进行培训是提高培训有效性的关键措施。由于不同区域, 其生态、经济和立地条件都不同, 其主导产业也不同, 农民培训内容的需求就不同, 结合河北省各地确立的“一县一业”、“一村一品”项目工程, 对农民进行农业产业化和专业化生产知识的培训, 包括种植业技术、养殖业技术、设施农业、农产品贮藏加工基础、农产品包装、物流管理等, 把农民的需求和培训有机结合起来, 以激发农民的学习热情和兴趣, 提高学习效果。培训应以农民上夜校的形式在村内进行, 由县乡科技人员到各村发放技术小册子, 选试点做示范, 靠示范带动农民掌握农业科技, 尤其在新品种和新技术的推广应用上更需要县乡科技人员选好试点、做好示范、做好宣传和引导工作。在关键生产环节上, 科技人员要到生产一线, 如田间地头、加工车间、养殖场房, 亲自做示范, 进行现场指导和咨询, 以此来推动农业科学技术的普及, 使受训农民农业科技知识以及生产经营能力得到提升。
2 农业技术员和农业大户的培养
农业大户是生产经营规模大、专业化市场化程度高、投资大的农业生产一线人员。农业大户被学者认为是家庭农场的雏形, 是中国未来农业生产的重要形式。随着农村改革和农业的发展以及国家宏观政策的调控, 河北省农村各地出现了许多农业大户, 他们主要分布在种植业、养殖业和农业机械化等方面。他们在促进农业科学技术的传播, 推动农业机械化发展方面起到了越来越重要的作用, 同时他们对农村社区农业生产和经营起到十分重要的示范和带头作用, 是未来农业发展的方向, 受到国家及河北省政府的高度重视和政策的有力支持, 在我省发展比较迅速。农业技术员是指长期在农业生产一线劳动, 掌握了对某种农业产业的生产技术, 理论知识相对不高, 但生产管理经验较丰富的人员, 在农村各地都普遍存在, 他们是我省农业生产的中坚力量。
农业技术员和农业大户是新型农民的典型代表, 对培养的需求也最强烈, 他们的文化水平和科技素养较高, 需要更系统、更高层次的培训。培养形式除了在县乡集中培训外, 建议根据他们的需求和愿望, 由地方政府推荐, 分期分批地到中职或大专院校进修或进行学历教育。培训内容主要包括:农业新品种新技术的推广应用, 农村政策法规、产业化经营、市场风险管理等方面的知识。
加强对农业技术员和农业大户的教育培训, 是发展河北省农业产业化、规模化的基础, 也是带动农民增收致富的重要途径, 为促进河北省形成“一县一业”、“一村一品”的农业产业化、专业化生产格局奠定良好的技术和人才基础。
3 农村经纪人的培养
改革开放以来, 我国农业生产有了较大发展, 但总体处于传统封闭、分散的状态, 这种状态造成了农业生产与现代、开放、规范化的市场相互分割的局面。农民生产的大量农产品迫切需要在市场上销售, 但由于农民在相对封闭的状态下分散生产, 对多样化市场需求知之甚少, 因此非常需要中间人将他们的产品与市场需求连接起来。在这种强烈的需求下, 农民中涌现出了一批“能人”。这些“能人”头脑灵活、有知识、有信誉、掌握信息、了解市场, 在农村领域为买卖商品提供信息和服务, 这种服务是中介性质的, 买卖双方经过经纪人的服务而实现商品的交换, 这些“能人”就是农村经纪人。
近年来河北省农村经纪人员数量迅速扩大, 经纪组织形式、经纪业务方式已呈多元化, 经纪的业务量越来越大, 经纪科技含量日益增多, 经纪效率明显提高。农村经纪人的迅速发展, 对有效促进农业生产与市场需求的连接, 推动农业结构调整, 促进农民增收, 合理引导生产资料市场, 实现国民经济的再分配, 为国家增加税源等方面发挥着越来越重要的作用。调查发现, 河北省的农村经纪人主要从事粮食、蔬菜、水果、畜牧、水产品及生产资料等经纪活动, 在全省各地农村经纪人发展很不平衡, 活动的季节性、区域性较明显, 他们以个体经营为主, 组织化程度偏低, 整体素质亟待提高。
农村经纪人整体的文化素质较高, 一般在高中学历以上, 他们能熟练运用通讯工具、交通工具, 对新生事物接受能力较快, 信息灵通。对他们的培养, 其形式除了集中在县域培训外, 应由地方政府按照经纪人的经营需求有组织有计划的推荐到大专院校进行有针对性的进修或培训。培训内容包括:农产品种植特点及储运基础、经纪人职业道德规范、农产品市场营销、经济合同写作、相关法律法规、经济地理、经济运作、商务礼仪、客户谈判、财务会计等方面的知识。
4 农民专业合作社骨干的培养
农民专业合作社是以农村家庭承包经营为基础, 通过提供农产品的销售、加工、运输、贮藏以及与农业生产经营有关的技术、信息等服务来实现成员互助目的的组织。农民专业合作社在提高农业和农民的组织化程度, 推进农业产业化经营, 增强农产品市场竞争力, 抵御市场风险, 保护农民利益, 增加农民收入, 促进农村经济全面发展等方面发挥着十分重要的作用。河北省是农业大省, 地理位置优越, 交通发达, 资源丰富, 各级政府对农民专业合作社在政策、资金等方面支持力度较大。经过多年的发展壮大, 河北省农民专业合作社形成了合作规模大、数量多 (1800多个) 、合作形式丰富多样 (资本构成多、经营层次多、利益联结机制多) 、合作领域不断拓宽 (技术服务、购销、加工、贮运等) 、农业区域特色鲜明 (畜牧、蔬菜、果品、粮食作物等4大支柱产业区域发展明显) 的特点。
培养农民的合作理念, 普及合作社知识是各级政府部门的重要职责。对农民专业合作社骨干的培养是在农村开展合作教育的基础, 其培训内容包括:先进的合作理念、合作社运营管理、社员民主参与能力、农产品市场营销、市场信息采集与分析、农产品质量安全认证、农业产业化经营、农业法律知识、现代信息技术应用等。培训形式采取理论学习、现场观摩、经验交流相结合的方式进行。由于全省农民合作社成员多, 要提高全体成员的科技素养, 建议分三步走, 第一步, 从各县乡挑选专业的技术人员作为教育师资到大专院校进修, 接受系统的、有针对性的培训;第二步, 由各县乡教育师资培训农民专业合作社的社长;第三步, 由合作社社长对其成员进行培训。依托合作社对合作社成员进行科技培训, 符合农业专业化、产业化、规模化和标准化的要求和趋势。
新型农民的培养是一项系统工程, 需要整合各种教育资源, 完善各种机制和教育培训体系, 营造浓厚的氛围。首先, 要建立健全农民职业教育培训法律、法规体系, 使培训专业化、职业化、法制化, 同时还要强化执法意识, 严格规范行政执法行为。做到主体合法、依据合法、程序合法、行为合法, 确保培训工作规范运行, 协调持续发展。其次, 建立政府扶持, 面向市场多元办学的机制, 健全专业机构, 形成多元化培训格局, 充分发挥农广校主渠道主阵地作用, 使农业中职、高职、大学以及农研所、农业技术推广站的有效衔接和联合, 构建从省级到地方上下贯通、层次分明、多方参与、支持有力的农民培训体系。再次, 强化监督管理, 规范运行, 农民教育培训的滞后性要求对其工作过程进行有效监督和管理, 保证培训质量, 依法认定培训机构, 规范培训行为, 建立公示制, 发挥社会监督作用, 建立考核和退出制度。
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分类培养 篇8
本文就学生在平时的课堂学习过程中, 如何依托概念,培养学生养成分类讨论的思维习惯谈谈自己的看法,不到之处恳请同行们批评指正.
一、准确理解概念是养成分类思维的根基
数学中的每一个概念,比如定义、定理、公式等,都是由条件和结论两部分组成的,进一步,那就是这些概念都有着明确的条件和结论,使用它们解题时只有在条件明确具备的前提下,才能得到正确的结论. 换言之,如果条件模糊不明确,也就是条件不具备或不完全具备,就无法得出正确的结论.
例如,解不等式1/x> 1,该不等式的解法有多种方法 ,有学生为了走“捷径”这样解,去分母,得1 > x,所以原不等式的解为x < 1. 这样解当然是错误的,但是学生有走“捷径”的想法本身并没错,那问题出在哪儿呢? 究其根源,问题出在学生对不等式的相关概念的理解不到位造成的. 不等式有这样两条基本性质.
性质1:不等式两边乘(或除)以同一个正数,不等号的方向不变;
性质2:不等式两边乘(或除)以同一个负数,不等号的方向改变.
仔细研读这两条性质,就可以看到,两条性质其实就是两种情况(分类的萌芽),这两种情况明白无误地告诉我们在不等式两边乘(或除)以同一个正(或负)数时,要考虑不等号方向是否改变,而不等号方向是否改变,则依赖于条件中所乘(或除)以的数的正负是否明确. 现在回到不等式1/x> 1,去分母,必然要在该不等式两边同乘以x,问题来了,所乘数x的正负明确吗? 回答当然是不明确. 至此,要想通过去分母来解决此不等式,自然而然要对x的正负情况做分类讨论.
解答如下:当x > 0时,去分母得,1 > x,即x < 1,此时不等式解为0 < x < 1;
当x < 0时,去分母得,1 > x,即x > 1,此时不等式无解.
综上,不等式1 /x> 1的解是0 < x < 1.
从这里可以看到,依托概念分析问题中的条件是否具备恰恰是分类思维的端倪.
二、对比问题和概念中的条件的同异是养成分类思维习惯的好方法
下面以一元一次方程和一元二次方程的概念为依托,来做进一步的分析说明.
例1解一元一次方程ax + b = 0;
例2解方程ax + b = 0(a ≠ 0);
例3解方程ax + b = 0.
分析:显然这三个例子都是基于学生学过的一元一次方程这个概念而来的,所以首先要明确概念,“只含有一个未知数(元),并且未知数的次数都是1的方程叫一元一次方程” .其次,以概念为依托,分析有无分类讨论的必要. 例1和例2其实是同一个方程,为什么呢? 例1以文字的形式明确显示(隐含a ≠ 0)该方程是一元一次方程 , 例2以方程后附加条件a ≠ 0也明确显示出该方程是一元一次方程,所以这两个方程虽然含有字母系数却不需要讨论. 例3则不同于 前两个,该方程是否一元一次方程条件并不明确,条件不明确怎么办? 分类讨论顺势而来.
例3的解答:当a ≠ 0时,它是一元一次方程,解得x = -b /a ;
当a = 0,b = 0时 ,有0 × x + 0 = 0 ,方程有无数解;
当a = 0,b ≠ 0时,有0 × x + b = 0,方程无解.
例4解方程ax2+ bx + c = 0.
分析:仍然先明确概念,“等号两边都是整式,只含有一个未知数(元),并且未知数的最高次数是2的方程,叫作一元二次方程”. 其次明确教材中关于一元二次方程的概念和它的一般形式 “ax2+ bx + c = 0(a,b,c是常数且a ≠ 0)”本质上条件相同 .拿例4与概念相对比,就可以看出二者的不同,一般形式中对字母系数a,b,c有着明确的规定, 且强调a ≠0,而例4中字母系数a,b,c并没有这样的规定 ,也就是不明确. 这不就在引导我们条件模糊不明确时应当要分情况讨论吗? 至此分类的想法自然而然就在头脑中产生了. (至于如何分类,那是另一个问题,这里不做讨论)
例4的略解:当a = 0时,有bx + c = 0,此时解法同例3.
当a ≠ 0时,它是一元二次方程,按一元二次方程的一般解法进 行求解 . 若
跨文化能力分类及培养的思考 篇9
一、跨文化能力的内涵
跨文化能力的研究始于“二战”以后的美国,之后在欧洲逐渐兴起。“跨文化能力”这一术语的提出可以追溯到20世纪70年代。[3]在欧美文献中,一般被称为“intercultural competence”,或是“Crosscultural competence”。对于什么是跨文化能力,迄今虽未形成统一的界定,但不同学者均试图从不同的角度对跨文化能力的内涵进行归纳和阐释。
在早期研究中,对跨文化能力的定义主要侧重于理解文化差异的学习能力和适应能力,以及在不同文化中恰当的行为能力。[4][5]随着研究的深入,学者们进一步从认知、行为、过程以及个性态度等方面对跨文化能力进行归纳和界定,并且日益关注思维方式和自我意识对于跨文化能力的重要性。之后,又不断有学者对跨文化能力的内涵加以补充。阿尔维诺·凡蒂尼(Alvino E.Fantini)将跨文化能力定义为,个体和不同语言文化背景中的人们交往时表现出有效和恰当的行为举止所需要的能力集合。[6]另一方面,对跨文化能力的界定出现了研究领域上的划分,比如国际商务中的跨文化能力被界定为,个体有效运用一系列知识、技能、个人特质,在国内、国际环境下与不同文化背景人士进行成功合作的能力。[7]
在对跨文化能力的不同理解中,有学者直接将跨文化能力等同于跨文化交际能力,但是笔者认为两者并不是同一个概念。澄清两者间的联系和区别将有助于我们更好地理解跨文化能力。
从国内外学者对交际能力所下的定义来看,交际能力关注的是在特定文化语境中能够表现出得体交际行为的能力。虽然也有将跨文化交际能力界定为包括语言能力、非语言能力、跨文化理解能力和跨文化适应能力等方面构成的综合能力,[8]但是跨文化交际能力更加强调在多元文化中得体的交际行为和对不同文化的认知与适应,更多的时候表现为一种外显能力。它并不重视是否具有文化意识和对不同文化的积极态度这类内在能力。而文化意识和态度恰恰是跨文化能力界定中非常重要的组成部分,跨文化交际能力倾向于能够交流,而跨文化能力则更倾向于积极地交流。因此,笔者认为,跨文化能力是一种比跨文化交际能力内涵更丰富的综合能力。
综上所述,人们对跨文化能力的认识经历了从早期概念中侧重于知识和技能等外在能力到重视文化意识、态度及思维方式等内在要素的转变。迄今为止,跨文化能力所包含的内容不断增加,虽然还难以出现一个明确的、被一致认可的界定,但有一点很明确,即跨文化能力是一种包括了内在文化意识、态度,以及外在知识、技能的综合能力。
二、跨文化能力“三分法”的分类维度
在对跨文化能力的内涵理解基础之上,人们进行方法论和测量的初步尝试以创建理论框架来指导实践。学者们开始创建和开发可用于培训和评价的跨文化能力模型。其中最为核心的问题是如何划分跨文化能力的维度,即如何对跨文化能力进行分类。
虽然对跨文化能力的界定众说纷纭,但笔者在阅读相关文献后发现,学者们对跨文化能力的构成进行分类时受布鲁姆(Benjamin Bloom)的目标分类法影响很深,普遍认同从知识、态度和技能三个维度将跨文化能力划分为认知能力、情感能力和行为能力。这种跨文化能力“三分法”成为一种传统的分类维度。韩国跨文化交际学者金荣渊(Young Yun Kim)就依据这一分类维度将跨文化能力分为更多地了解的能力、以不同态度感知的能力和以新的方式行动的能力。[9]英国语言文化学者迈克尔·布莱姆(Michael Byram)则将跨文化能力划分为认知能力(其中又包括文化意识和洞察力)、对不同文化的正面态度(情感能力)和文化情景中得体的行为(行为能力)。[10]其他一些学者在构建跨文化能力模型时,也多是按照这一维度对跨文化能力进行分类。表1反映了霍华德·汉密尔顿(Howard Hamilton)的跨文化能力构成模型。
从汉密尔顿对跨文化能力的分析可以看出,他对这三个维度做了更为细致的划分,并且强调了意识和倾向性在每个维度中的重要构成。但是,越来越多的学者不满足于传统的三分法,纷纷在此基础之上对跨文化能力提出了不同的维度划分类型。
三、基于“三分法”之上的二元分类维度
随着对跨文化能力构成的讨论不断深入,“功效性”被视为跨文化能力的一个重要指标。许多研究者都将其视为重要的衡量标准和跨文化能力中最为重要、最为核心的能力。学者们对跨文化能力的分类不仅考虑传统的认知能力、情感能力和行为能力,而且更注重研究能够促进跨文化交流的核心能力,从而开启了各种对跨文化能力的二元分类方法。其中,以下几种二元维度划分类型受到更多学者的关注。
1. 核心能力与主要能力维度类型
语言教育学者凡蒂尼(Fantini)在传统三分法的基础上主张将跨文化能力包括五个方面:文化意识、知识、技能、态度和语言能力,其中语言能力从认知和技能中被划分出来成为一个独立的维度,但是依然属于知识和技能的范畴。因此,他用A+ASK,即文化意识(Awarness)、态度(Attitude)、技能(skill)和知识(Knowledge)来表示跨文化能力的构成,并将文化意识视为核心能力,是其他三个维度的出发点。[12]
还有学者也将跨文化能力分为主要能力与核心能力,但是划分标准和凡蒂尼有所不同。他们依然立足于传统的划分,但是只将文化意识、知识、技能、态度和语言能力视为主要的跨文化能力。在此基础之上,他们更为深入地分析了各个维度中更为具体和起决定性作用的能力。在进行总结归纳后,不少学者主张将态度维度,即情感能力中的“移情(empathy)”、“判断悬置(suspend judgement)”,以及技能维度中的“冲突管理(conflict management)”视为跨文化能力的核心能力。“移情”,简单来说就是能够站在他人的视角看待和感受事物,就是将自己视为目的文化中的主体,与目的文化中的人们产生感情上的共鸣。“判断悬置”按照布莱姆(Byran,M)的解释就是“悬置对其他文化的怀疑和对自己文化的确信”。[13]冲突管理就是解决因为文化差异而导致的各种冲突的能力,即对于跨文化环境中产生的交流困难能够有全面深刻的了解,同时掌握解决这些问题的一系列策略。若基于功效性的考量,移情和判断悬置有助于人们在跨文化交往中树立正确的态度,并更容易受到目标文化群体的接受,而冲突管理能力则能够帮助人们在差异文化中尽量避免矛盾激化,这三者的确是保证跨文化交往有效性的核心能力。如果以功效性为指标,就形成了以文化意识、知识、技能、态度为主要能力,以移情、判断悬置、冲突管理为核心能力的跨文化能力分类。
2. 一般能力与特定能力维度类型
除了在传统三分法的基础上探索跨文化能力的主要能力与核心能力之外,有学者也从其他的维度对跨文化能力做了积极的二元分类尝试。比如,祖晓梅在基于对文化的一般性理解和对具体文化理解基础之上,将跨文化能力划分为一般能力和特定能力(见表2)。
3. 内在素质与外显能力维度类型
通过前文对跨文化能力的内涵分析中可知,对跨文化能力的理解经历了从早期概念中侧重于知识和技能等外在能力到重视文化意识、态度及思维方式等内在能力的转变。因此,可以根据各种跨文化能力的内外特征,将跨文化能力分为内在能力和外显能力。文化意识和态度就属于跨文化内在能力,而知识、技能和语言能力则是外显能力。若对更加具体的跨文化能力进行划分,那么对文化的敏感性和洞察力、尊重、移情、灵活、耐心、兴趣、开放、幽默感、宽容、判断悬置等则属于跨文化的内在能力。而运用语言、非语言进行跨文化沟通的能力、建立关系的能力、跨文化背景下的决策能力、执行能力,以及多元文化和文化差异的认知能力等都属于外显能力。达拉·迪尔多夫(Darla K.Deardorff)的跨文化能力金字塔模型也对跨文化能力的内在能力和外显能力进行了描述,他认为,跨文化内在能力包括对不同的交际方式和行为的适应能力;在新的文化环境中进行调整适应的能力;对适当的交际方式和行为进行正确选择的能力;灵活的认知能力;移情等,而外显能力则包括有效的行为和交际能力。[15]
此外,欧洲跨文化能力评价项目[17]中,对跨文化能力的划分也是基于能力主体的维度,将传统分类方式中的文化意识、认知、态度和技能中的核心部分进行分解和重新整合,开发了跨文化能力的框架,根据多元文化背景群体中的人们如何认知和在这种情境下的表现,认为成功者往往具有以下六个方面的特质:
1. 包容不确定性(TA:tolerance of ambiguity):将未预料到的事情或情况视为一种有趣的挑战,并想要尽可能帮助其他人解决他们所遭遇到的问题。
2. 行为具有灵活性(BF:behavioral flexibility):能够运用一些方法和他人共事以避免在交往中出现不必要的或是没有预计到的冲突。能够采取符合他人习惯和礼仪的行为,或在能够提升好感的情况下接受一种不熟悉的行为方式。
3. 具有沟通的意愿(CA:communicative awareness):对很多在口头交流、身体语言等方面可能引起的误解有所警惕。为了有效沟通,总是做好澄清的准备。在某些情况下,会询问目的文化中的成员是如何使用一些特定的表达和具体的术语。
4. 能发现知识(KD:knowledge discovery):很乐意从跨文化的冲突中学习并研究其积极的一面。愿意克服困难去了解不同文化的价值观、习俗和行为习惯。
5. 对他人尊重(RO:Respect for others):将其他人的价值观、习俗和行为规范都视为是十分有价值的,而不仅仅只是形式上的不同。尽管有时无法分享这些价值观、习俗和行为规范,但不会失去对他们的尊重。
6. 移情(E:empathy):能够理解他人的想法和感受,通常表现出来是不伤害他人的感受和不侵犯他人的价值观体系。
该项目根据这六个方面的相关性,进一步将它们总结为三方面能力:
1.开放性(O):这方面的能力包括包容不确定性的能力和对他人的尊重,意味着对存有差异的人和事保持一种开放的态度。
2.认知能力(K):这方面的能力包括知识发现能力和移情,意味着不仅仅是想要了解某个情境或某种特定文化中的“硬件”知识,还想要了解一些关于他人感受的事情,也能够理解其他文化中的对话者的感受。
3.适应性(A):这方面的能力包括具有灵活性的行为能力和具有沟通意愿,这意味着能够适应自身的行为和交际方式。
这种对跨文化能力的分类方式是相对于以往传统分类维度的新尝试,将传统维度中的知识和态度中的移情归为一类,将移情视作对应某种特定文化“硬件”知识的“软件”知识,将其划分在认识能力的领域。而将许多学者视为核心能力和独立能力维度的沟通意愿与行为的灵活性归为一类,将其确定为跨文化适应能力的重要组成部分。这种分类方法拓展了跨文化能力构成的研究维度,让我们看到了传统分类方法中各种能力的相关性,并且将跨文化能力的界定具体化为不同层次的能力。
研究者们精心致力于对跨文化能力进行各种维度的划分,其目的在于能够对跨文化能力进行评价,为跨文化能力的培养研究提供理论依据。这些分类研究主要聚焦于知识、技能和态度,但是也有一些分类方式进行了新的尝试,尤其是基于能力主体的划分方式聚焦于具备跨文化能力者的表现,为跨文化能力的培养树立了具体的目标,对研究跨文化能力的培养途径带来新的启发。
五、不同分类维度下跨文化能力培养途径的思考
不同的跨文化能力维度分类方式,对于思考如何培养跨文化能力提供了不同的思路。
1.“三分法”维度下跨文化能力的培养
培养形成对于不同文化的积极态度和正确认知,以及具备为其他文化背景群体和跨文化个体所认可的行为能力,这需要处于不同文化背景的教育者和全社会的参与和共同努力。
首先,人们应树立正确的跨文化交往价值取向,这对形成积极的跨文化交往态度有着重要作用。因为跨文化能力所要求的积极态度指的是对本民族文化和其他文化都应该持平等的态度,而在跨文化交流中有一点需要引起我们的警惕,那就是各种文化都具有一定的价值取向。许多国家,尤其是当代发达资本主义国家利用经济全球化进程向发展中国家推销自己的强势文化,包括经济理念、政治价值观等。因此跨文化能力的培养首先应该树立开放、平等、尊重、宽容、客观、谨慎的价值倾向,强调不同文化之间的平等交流和相互理解,这样才可以在培养跨文化能力的同时,抵制文化殖民倾向。
其次,知识的培养需要依托科学的课程体系。英国课程论专家丹尼斯·劳顿(Denis Lawton)将课程视为文化的精选。在经济全球化时代,应该在各级各类教育中设计对一般文化和特定文化进行认知和理解的课程体系,进行有关多元文化和跨文化交往的系统学习以及面对复杂的文化信息、挑战时的策略学习。培养跨文化认知能力的课程体系应涵盖校内和校外的教育。校外教育,如社会教育,对跨文化认知能力的形成十分重要,因为对于不同文化的正确认知,对自身文化和其他文化之间的关系的理解需要在跨文化教育实践中,在与外来文化的交流和接触中才能得以形成。比如通过参与其他文化中的事务和传统活动来学习其他国家的知识。
再次,跨文化教育实践不但对于跨文化认知能力具有积极作用,对于跨文化行为能力的发展也十分重要。跨国培训项目将是提升跨文化行为能力的有效途径。人们可以通过实际的跨文化交流的机会面对复杂的文化信息和挑战,并运用所学的策略协调与不同文化群体的关系,通过相互顺应、协商和双向调节来获得双方都能接受的行为方式,从而实现提升跨文化行为能力。
2. 二元分类维度下的核心能力培养
仅仅从跨文化能力三个传统维度宏观上探索培养跨文化能力的途径是远远不够的,最终还是要落实到对各种具体的跨文化能力的培养,尤其是对核心能力的培养。
比如,可以通过教学对“文化意识”这一核心能力进行培养。在教学中使学生同时成为研究者和被研究者,让他们通过比较不同文化以扩展新的“文化意识”视野和对世界的好奇心;通过从不同文化角度对问题进行思考,在进行比较的过程中转变和改善自己的思维方式,强调整合不同知识体系,从而获得和提升这一核心能力。
除此之外,“第三视角”[18]的建立对于核心的“移情”和“判断悬置”能力的培养具有积极效果。通过让学习者尝试,同时以局内人的观点看待目标文化①(the new cultures he or she is introduced to)和以局外人的观点看待本土文化,帮助促进文化“移情”和延迟对目标文化的判断,从而达到对目标文化和本土文化的更为完整和客观的理解。
3. 个体跨文化能力发展——基于能力主体的思考
若将能力的培养置于能力主体发展的过程中,则应该考虑在个体跨文化能力发展的各个阶段需要有哪些能力参与其中,并对跨文化能力培养的过程和步骤进行研究,通过合理的步骤来培养学习者的跨文化能力。综合已有研究,笔者认为,对于跨文化能力的培养过程至少需要经历以下四个阶段。
第一阶段,培养能够激励人们进行跨文化交往的态度。启发人们根据自身跨文化交流经验去寻找能促使其想要学习其他文化的事件,以激发人们对不同文化的好奇,进而培养人们悬置自己对文化差异的判断、对文化的尊敬和对不确定性的包容。
第二阶段则是,学习构成自身和他人文化定位的知识。通过比较我们和他人视角的不同来认识我们自身的文化模式和其他文化模式,以及两者之间的差异。
第三阶段则需要评估影响人们适应不同文化的挑战和支持因素。判断和评估跨文化环境中的哪些因素将影响人们在适应不同文化的过程中进行有效调整,哪些因素将为适应新的文化环境提供支持。当然也要避免过度支持和挑战,挑战和支持之间应该达到一种平衡。
最后,则是发展有效和适度交往的技能。在提升文化自我意识、检验文化差异以及评估支持和挑战之后,最后一步就是发展适应跨文化背景下所需的技能,包括移情能力、收集恰当信息的能力、倾听的能力、调整能力、解决冲突的能力和管理社会交往和焦虑的能力,其中要特别重视移情以及解决冲突等能力的培养。在这个阶段中,需要运用发展友谊、指导、训练、培训、转换学习和反思等方法来发展这些技能。
综上所述,对跨文化能力的培养存在两种路径。一是基于跨文化能力的结构,对构成跨文化能力的各种具体能力,尤其是核心能力分别进行培养。另一种路径则是突出能力主体,关注个体的跨文化能力发展,将跨文化能力视为一个整体进行培养。在实际培养过程中,应该两者兼顾,既要关注能力结构,也要关注能力主体。
摘要：随着经济全球化的逐步推进,各国之间交往及相互依赖不断加深,越来越多的国家和地区意识到跨文化能力在国际交往中发挥着重要作用。探索跨文化能力已成为教育领域所关注的研究主题。本文在国内外相关研究的基础之上,从三个维度对跨文化能力的分类进行提炼和归纳。并依据对跨文化能力的分类,提出对于跨文化能力的培养,既要关注跨文化能力的结构,分别培养在跨文化交流中所需要的各种能力;也要在培养的过程中关注跨文化能力的主体,将跨文化能力作为整体进行培养。
本科人才分类培养模式的构建与实践 篇10
一、打破“多校一面”的高校人才培养定位
随着我国高等教育大众化程度的不断提高和社会经济转型高速发展, 高校同质化教育与个人需要、社会需要之间产生了一些矛盾, 即地方普通本科院校的人才培养目标与社会需求不协调, 与学生个性发展的多元化需求不协调。目前, 许多高校仍然采用精英化教育人才培养模式, 过分强调理论知识的传授与学习, 忽视引导学生在实践教学过程中成长的体验[1]。这种培养模式与学生对知识的需要和社会对人才的需要不适应, 一方面表现在学生对专业课程学习无兴趣, 另一方面表现在企业用工难。高等教育的发展必须适应社会和经济发展所提出的要求, 为了加快社会经济转型发展, 增强学生的实践能力和具备未来抗击风险的能力, 促进学生素质的全面发展, 其具体人才培养模式的选择取决于高等学校的办学定位及人才培养目标[2]。因此, 地方普通本科院校正确定位人才培养规格是破解“两个”不适应的关键。
高校人才培养定位目前可分为三类:研究型人才 (包括学术型和工程型) 、技术型人才和技能型人才[3,4]。2011 年化工院对化学和应用化学两个专业的学生个人未来就业取向进行调研, 调研结果:有50%左右的学生希望毕业后就业, 30%左右的学生坚定继续深造, 20%左右的学生没有考虑清楚是否继续深造还是就业。从服务地方经济与社会发展的角度分析, 行业企业招工难, 主要是行业人才培养与行业脱节严重。基于以上分析, 地方本科院校应以服务地方经济社会发展需要为导向的办学方向, 同时兼顾学生个性发展, 结合行业用人需求, 以提高质量为核心, 因材施教, 多元化培养应用型创新人才。因此, 化工院经过调研论证后确定了以培养化工行业技术型人才为主, 兼顾研究型人才和创业型人才培养规格的定位。突破了化工院多年来以培养研究型人才为衡量人才培养质量标准的定位。
二、打破“千人一面”的人才培养模式, 构建多元化人才培养新模式
化工院定制了“让学生工作有技术、深造有基础、发展有后劲、创业有能力”的人才培养目标。2012 年在化学和应用化学专业二年级实施人才分类培养, 根据个人未来就业意愿分为工程实验班和创新实验班。工程实验班突出工程素养能力培养, 加强行业案例教学内容, 淡化理论教学内容。创新实验班加强理论教学内容和创新能力培养。
(一) 多元化人才培养, 个性化指导
随着现代科学技术的发展, 全球经济一体化加速各行业的发展, 化工企业用人需求倾向于精通专业、善于沟通和善于管理的复合人才[5]。精通专业是指具备化工行业知识、能力、意识和专业素养。善于沟通是指能够与化工行业专家、学者进行技术咨询, 或回答国内外客户的技术咨询, 进行必要的业务往来。善于管理是指还需具有充分运用企业文化、法律与经济、有效沟通等管理手段, 调动员工积极性的能力。因此, 高校在人才培养时, 要通过多元化的培养模式培养学生的多元化能力, 让更多的学生在未来的事业发展过程中具备独立发展与抗击风险的能力。
化工院确立了“分类培养, 因材施教, 强化实践, 注重创新, 鼓励创业”的指导思想, 以各有侧重、体现差异的培养体系为主要内容, 以重参与、重过程的培养机制为核心, 以教育教学精细化管理为保障, 构建本科分类培养模式。新生入校第一年以了解行业发展、了解专业为主——人才类型引导阶段, 主要开设专业导论课和通识课程, 对学生的引导要科学、到位、准确, 是有效实施分类培养的关键;第二年开始根据成绩、兴趣选择最适合自己的成才通道, 进入不同类型的人才班级进行核心专业课程学习——人才类型基本素质培养阶段, 为学生构建科学、合理的专业核心专业课程体系, 符合各类人才未来发展的学科专业教学内容, 对于一门课程和教学内容, 针对不同类型的学生制定不同教学要求、教学方法和评价方式, 给予学生更多的自主学习时间与空间。最后, 高年级学生根据自身未来发展规划, 实施个性化课程学习——多元化培养阶段, 学院主要提供“技术型”“研究型”和“创业型”三类人才需求的个性化课程模块, 学生可以从以上三类人才培养类型中选择最适合自己的个性化课程模块进行分类教学。对于不符合上述类型的学生, 由指定教师跟踪指导学习。
(二) “一主两辅”的分类培养模式
以技术型人才培养为主, 以创新型和创业型人才培养为辅的分类培养模式, 以技术型和创新型人才分类编班组织教学。创业型人才通过选修创业类课程、个性化创业指导和拟创业行业公司或企业锻炼、实习等形式培养。
1. 技术型人才培养模式
工程实验班侧重于工程素养能力的培养, 在教学内容方面拓展专业知识面, 不要求知识的深度, 着力培养学生解决实际问题与自主创新创业能力, 强调完善学生知识结构与工程素养对接, 教学内容与化学行业对接, 服务于地方经济与社会发展。
培养特色:充分考虑学生认知水平和化工行业发展趋势, 体现学科专业的共性需求与社会实际需求, 兼顾学生的自主选择与个性发展, 构建合理的知识与能力结构及相关课程体系, 以案例教学和现场教学为主, 突出理论与实践相结合, 培养一批具备化学、工程学、工艺学等社会急需的高层次技术型人才。
2. 拔尖创新人才培养模式
创新实验班侧重于拔尖创新人才的培养, 在教学内容方面拓展专业知识面和深度, 理论与实践教学并重, 着力培养学生的创新能力, 为国家和河南省经济与社会发展提供高端智力人才, 实现大众化教育阶段的精英人才培养, 为部分学生继续深造学习创造条件。
培养特色:构建体现本专业学生继续深造学习必备的知识、能力结构及相关课程体系, 加强基础理论知识和专业外语知识教学, 使本科生具备本专业领域较深厚的理论知识。同时以项目教学为主要形式, 对学生进行相关的学术训练, 使学生掌握如何运用科学原理解决实际问题, 熟悉自然科学有关学术研究方法与手段。
(三) 教育教学精细化管理
教育教学精细化管理采取“分层负责”的高效协作管理模式。教学副院长对院长负责, 教研室主任对副院长负责。教育教学全程监控, 以育人为核心, 以教育教学精细化管理为手段, 抓细节管理, 兼顾全局, 超前思考, 提前工作, 在细节上狠下功夫, 从而达到规范教师的教学行为, 使学生养成良好的学习习惯。对于教育教学常规监控, 做到“有布置必有检查, 有检查必有反馈, 有反馈必有考核, 有考核必有奖惩”。
教育教学理念要在反思中与时俱进, 改变以往教师讲什么学生听什么的教育教学理念, 要充分听取学生、化工行业一线技术工程师的意见, 精心选取适合不同类型人才发展的核心课程群、教学内容和教学方法。精心组织教学, 不同类型人才在同门课程授课时教师应充分考虑不同类型人才的特点和培养目标, 做到同门课程教学的侧重点、授课方式和方法不同。同时要改变以往重成绩轻素养的教育理念, 树立成绩和素养并重的理念。打破以往平时成绩占30%和期末成绩占70%的考核形式, 大胆探索以重素养重能力为核心的多元化人才培养的过程化考核形式。逐步推行“3+X”教学模式, 加大实践教学力度, 加强校企联合人才培养, 提高人才培养质量。
(四) 学生学业成绩过程化考核
对学生的学习过程及质量实行三级监控体系:第一, 以班导师和学科任课教师为第一负责人, 重点落实学生课堂表现、独立完成作业的情况, 对专业基础知识和教学内容掌握情况来反馈教学效果;第二, 以教研室为单位组织实施月考, 每学期组织1-2 门核心专业课程进行月考, 重点落实学生课后消化所学内容的情况, 了解和监督学生阶段学习情况;第三, 学院通过组织期中、期末考试、课程设计与竞赛等形式监控学生个体成绩和班级总体成绩与培养目标的差距。学习质量监控体系可为教师提供第一手真实材料, 有利于教师制定恰当的教学策略, 采取合适的教学措施, 改进教学方法。
三、各尽其才, 分类培养, 成就斐然
(一) 教学改革不断深化, 分类培养措施更具针对性
课程体系特色日趋鲜明。工程实验班至少开设3 门以上案例教学课程, 每年至少举办4 次以上关于知名企业家、总经理主讲的创新、创业与管理等系列企业课程讲座, 采取鼓励措施, 积极开展案例式、启发式、讨论式和现场式教学法, 学生的实际动手能力和解决实际问题能力得到有效增强。创新实验班每年至少举办4 次以上校内外知名专家、教授、博士的专题报告或学术报告, 强化学生研究性学习, 使得教学内容得到进一步精炼。授课教师中具有博士学位的教师比例达到60%以上, 注重基础理论知识和专业热点、难点问题的讲授, 使学生的学习基础得到进一步夯实。
实践教学手段丰富多彩。工程实验班突出实践教学地位, 通过设立仿真实验教学平台、校企实习基地、举办大型仪器设备培训班、实验室开放等有效措施, 使学生实践能力和创新能力得到显著增强。近年来, 学院综合性、设计性实验项目开设比例由原来的20%左右提高到65%左右, 将大型仪器培训渗透在综合性实验之中, 保证每一位学生在毕业之前都会操作, 体验到大型仪器的在行业中的作用。另外学院实验室开放项目50 余项, 企业项目20 余项, 供有兴趣的学生参与创新创业实验项目, 人数达400 余名。
教学评估工作思路清晰。建立了工程实验班和创新实验班两类评价体系, 强化对不同类型人才的分类评估, 动态调整人才培养结构和优化人才培养布局, 有效地监督人才培养分类建设的过程管理。
(二) 人才培养质量显著提升, 学生服务社会能力明显加强
工程实验班学生的创新意识和实践动手能力明显增强, 在“挑战杯”全国大学生课外学术科技作品竞赛、全国大学生化工设计竞赛、省级大学生课外学术科技作品竞赛中屡获殊荣, 100 余人次参与、40 余人次获省级以上奖励。
创新实验班学生专业基础显著提高, 综合素质和能力明显增强。近三年来考取985、211 高校、研究院所研究生人数和比例逐年增加, 还有少数学生被国外知名高校录取直接攻读博士研究生。并且能够在高年级参与高水平项目研究, 近三年来, 参与教师省级以上科研项目10 余项, 发表论文20 余篇, 其中核心以上论文12 篇, 获得省级以上奖学金46 人次。学生自主学习能力和科学研究能力明显增强。
本科生就业自信心明显提高, 敢于向知名企业投递简历, 敢于与名校毕业生竞争应聘名企相同岗位, 敢于向不适合自己未来专业发展的知名企业说“不”。化工院毕业生服务地方建设能力凸显, 遍及中原经济区和东部沿海大、中、小型企业, 正在为中原地区和我国经济建设和社会发展做出重要贡献。
参考文献
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