教师知识转化旅游管理（精选七篇）
教师知识转化旅游管理（精选七篇）
教师知识转化旅游管理 篇1
在美国“教师专业发展”就是一个重要的研究范畴, 并且专门颁布了其相关的发展标准。在教师的专业发展中, 无疑处于最核心地位的是知识。很多人认为只要具备充足的数学知识就可以成为一位好的数学老师, 实际上, 充分的数学知识仅是必备的条件之一, 还需要掌握更多的关于学生、教学、课程等教育教学知识。在实际的教学过程之中, 还存在一个如何将教学知识转化为教学能力的一个过程。就初中数学这门学科而言, 我们可以把它所具有的学科教学知识定义为“数学教学知识”, 它是数学教师所特有的区别于别的学科教师的主要特征, 这个理念的提出, 就是告诉大家作为一名数学教师光有数学知识和一般的教学教法是不够的, 还需要掌握关于初中数学的特殊的教学教法, 比如对某一数学内容如何以数学的形式和思维呈现给学生, 如何培养学生的数学化思维, 不仅要懂数学, 还要会教数学。
从数学教学知识的视角来看, 它对教师专业的发展有着重大的现实意义。一方面, 数学教学行为是教学知识的直接表现, 直接影响着数学教师的发展。一定程度上可以说, 教师的知识和教学能力成正比关系;另一方面, 数学教学知识具有定型作用, 直接关系到数学课堂教学质量如何。初中数学教师一旦建构起自己的数学教学知识, 就会内化为教师解释、认识、评价教学事件的框架和模型, 并以这种框架或模型去分析、说明、论证、评价教学中的问题, 形成固定的教学风格, 和处理问题的原则及方法, 因此对数学教学质量有着直接的影响, 加强特定教师群体比如初中数学教师的学科教学知识研究, 成为了新课程下的重要内容。
数学教师的特色在于他具有数学知识, 一名数学教师是否具有较扎实的数学知识对于有效的数学教学而言至关重要:它在教师的知识结构中或者说在教师的教学实践中起着“载体”的作用, 只有具体了丰富的数学知识, 才能把他所具备的其他教育学、心理学等知识融为一个有机的整体, 缺少它整个教学过程会成为一个空壳, 它就像是一个载体, 实现教师知识的整合。整个转化过程具有以下鲜明的特征: (1) 教师的个体性。数学知识向数学教学知识的转化以教师的知识为基础, 通过长期的教学实践, 师生互动中建构出来的一个教学过程。 (2) 过程的情境性。转化离不开真实教学情境, 它需要个体与外在的教学情境交互作用而完成知识的建构与转化, 脱离了教学环境和教学实践的任何转化都是不切实际的, 不能实现真正的转化。方法的多样性。针对同一主题的数学知识, 因为不同的教师的教育背景不同, 经历不同, 每个教师的性格等各异, 因而具有不同的知识与经验, 在数学知识的理解也就不同, 在此基础上进行数学教学知识的建构方式也就不同, 所以具有不同的建构方式, 表现为转化方法的多样性。认知的内隐性。转化过程是一个认知结构调整和重组的过程, 有着多种的显性和隐形因素相互作用相互结合的过程, 需要长期的浸染, 不能一触而就。
首先, 转化不是简单的在原有基础上增加教学知识, 为了实现它的有效转化, 应该在丰富的数学知识基础上, 结合自身的理解, 从学生的角度去考虑教与学的关系, 比如现有的教学内容和学生已有的知识有什么联系, 在整个教学体系中有着什么地位, 学生会有怎么样的理解和认知, 针对学生的不同特点有着不同的教学方法和策略。其次, 数学新课程实施的背景下需要实现转化。尽管初中新课程实施已经好几年, 但是在给予老师更多的教学自主权的同时也面临着诸多的挑战和压力。
教师不再是知识的简单传授者和课堂的支配着, 而应该是学生数学学习的促进者、组织者、引导者和合作者。在新课程的背景下, 教学方式方法已经完全不是传统的教学中, 教师围绕教科书进行教学的简单传授。只有摆脱教科书的束缚, 打破教条主义, 给教学教法以最大的灵活性和自由度, 这就对当今条件下教师提出了更高的要求: (1) 教师要充分认知和了解学生。要根据学生的年龄特征和认识特点来组织教学。教学需要师生的互动和共同发展, 学生是教学活动的主题, 整个教学过程应该围绕学生的特点、愿望、知识和经验等出发来进行教学。 (2) 要积极培养学生实际运用能力。数学教学应努力体现“从问题情境出发、建立模型、寻求结论、应用与推广”的基本过程, 使学生认识到数学与现实世界的联系, 通过观察、操作、思考、交流等一系列活动逐步发展应用意识, 形成初步的实践能力; (3) 要培养学生的探索和创新精神。学生是学习的主体, 教师应给学生提供自主探索的机会, 让学生在观察、实验、猜测、归纳、分析和整理的过程中去理解一个问题是怎样提出来的、一个概念是如何形成的、一个结论是怎样探索和猜测到的, 以及这个结论是如何被应用的, 通过这些形式, 使学生的创新精神的培养得到落实。
参考文献
[1]鲍建生, 王洁, 顾怜沉.聚焦课堂[M].上海:上海教育出版社, 2005.
[2]范良火.教师教学知识发展研究[M].上海:华东师范大学出版社, 2003.
数学教师的数学教学知识转化研究 篇2
关键词：数学知识；理论分析；促进建议
一、绪论
舒尔曼（1986）提出了数学教学知识，使之成为数学教师应具备的基础知识，也是数学教师区别于其他学科教师的重要技能。其认为数学教学知识将直接影响数学教师的教育教学行为、教学方式选择、教学沟通能力、教学课堂掌控能力与数学教学质量等。数学教学知识一旦形成，教学知识将成为教师解释、认知、测评教学问题的重要框架。在“以学生为本”教育教学理念的影响下，数学教师应深入体会教育教学理念、全面分析数学课程内容、合理选择课堂教学方法，将数学知识切实转化为自身的数学教学知识，以提升数学教学效率、优化教育教学质量等。
二、数学教学知识转化的理论分析
1.从建构主义理论角度
构建主义理论认为，数学教学知识是指数学教师以数学学科知识为基本，在长期的数学课堂教学中，通过教师自我总结、自我学习与自我反思而建构的独有知识体系。数学教科书对数学知识进行了系统划分与梳理，数学教师对教科书知识进行自我理解与认识，并根据时代特征、学生特征、内在知识结构、教学工具与教学方式、教学情境等进行再创造。因此，数学教学知识转化过程即数学教师的自我认知与自我建构过程，具有显著的个体性、建构性与情境性。
2.从知识整合理论角度
知识整合理论认为知识整合过程是识别不足、增加新知识、链接各知识、区别各知识、协调各知识的持续过程。从知识整合理论来看，数学教学知识是教师知识不断整合与不断延伸的过程。数学教师在数学知识的基础上，不断整合吸收教学法知识、学生群体知识、人际沟通知识、教育心理知识、教材知识、教育情境知识等，并在整合过程中发现其知识结构的缺陷、教学方法的低效、多维知识的联接等，以形成系统性的数学教学知识。
3.从默会知识理论角度
从默会知识理论来看，教师知识包括显性知识与隐性知识，显性知识与隐性知识相互转化、相互影响、相互促进。数学知识是一种显性知识，是数学教学知识转化的逻辑起点，是可被数学教师明确表述、合理归纳、系统分析、科学把握的知识体系；数学教学知识是一种默会或隐性的知识，是数学教师在长期教学活动中形成的经验性知识，数学知识向数学教学知识的转化是显性知识向隐性知识的潜在转化过程。
三、数学教学知识转化的基本过程
舒尔曼认为，知识转化是包括理解、表征与适应三个基本阶段。数学知识向数学教学知识转化，即在教师对数学学科知识的解释、反思、分析与探索基础上，通过多种方式表征此类转化信息，并在教育教学过程中适应学生群体特征与接受能力，数学教学知识转化是一个动态的自我建构过程、持续的知识整合过程与多元的知识转化过程。
1.解释阶段
数学知识向数学教学知识的转化要求教师对数学知识具有深入的理解力，全面掌握数学知识的研究范式。在解释阶段是数学教学知识转化的第一阶段，数学教师对数学教材、参考资料等学科内容进行多种方式的解释与分析，对数学知识框架中的重要公式、定理、原理、概念、方法、逻辑等进行归类，确定不同知识内容的重要性、所属范围、涉及基础知识等，使得教师对数学基础知识的重要性、结构性、组织性与框架性具有基本理解与感司。
2.表征阶段
表征阶段是数学教学知识转化的关键阶段，呈现为数学教师对解释阶段的数学学科知识进行的表达，是联接教师解释与学生接受的中间环节。在表征阶段，数学教师应将解释阶段的数学知识构建为系统的表征结构，通过图解、举例、类比、隐喻、活动等形成表征体系，并符合数学学科的基本特征与逻辑结构，使其有助于学生形成抽象思维、拓展数学知识、联结知识结构等。
3.适应阶段
数学教师在具体课堂教学实践中，根据学生的知识水平、理解能力、群体差异、先前知识、理论框架等，合理选择可行的表征方式，以尊重学生的个体性与主体性、满足学生的认知特点与知识需求，使得数学知识能够系统地传递给学生，并使其能力内化为自身知识。
四、数学教学知识转化的促进建议
从当前来看，数学教师在数学知识理解、教学任务运用、表征形式选择、表征目标设置、教学内容调整、表征信息适应等方面具有较大差异，其主要源于数学教师的教学经验、数学知识贯通度、个人教学效能感、教学工具应用能力、教育教学理念的差异。
1.建立以行为学习为主的教研方式
在教学研究中，应以教学小组为单位，对数学教师的教学知识、教育理论、教学能力等进行小组式的实践，使得数学教师在教学研讨中能够避免重理论或重实践两种极端倾向，并在教育教学、教学反思与教学研讨中有序平衡教学理论与教学实践。
2.建立教学经验总结的良性习惯
教学经验是影响教师知识转化的关键因素，为加快数学知识向数学教学知识转化，数学教师可树立总结教学经验的良性习惯，通过概念图将数学教学实践的自我反思、教学工具应用效果、教学方式经验教训、教学内容最适宜表征等进行积累与整理，并针对某一特定主题、特定情境、特定方式进行归纳，以加快形成数学教学知识。
参考文献：
[1]杨彩霞.教师学科教学知识：本质，特征与结构[J].教育科学，2006（1）：60-63.
[2]李琼.小学数学教师的学科教学知识：表现特点及其关系的研究[J].教育学报，2006（4）：58-64.
[3]唐泽静，陈旭远.学科教学知识视域中的教师专业发展[J].东北师大学报：哲学社会科学版，2010（5）：172-177.
教师知识转化旅游管理 篇3
在国内, 对教师专业化知识的研究表述不尽相同, 主要集中于三大类:关于学生的知识 (了解不同语言、家庭背景、性别对学生经验与学习能力的影响, 学生特点, 学习和发展规律等) 、关于所教授的课程的知识、关于教学实践的知识和技术 (谢维和, 2000) 。林崇德教授等人从认知心理学的角度对教师知识结构提出了一些新的见解。其构架为:本体性知识、条件性知识、文化知识和个人实践知识四大类。在国外, 对于教师专业知识研究最富有影响力的是美国教育家舒尔曼教授所构建的知识分析框架。主要有:学科知识、一般教学知识、课程知识、学科教育学知识、学生及其学习特点知识、教育情景知识、教育目的与价值的知识。专业教师到底要从哪些方面构建知识结构, 国内外学者各抒己见, 但对于现代教师专业成长的教育研究普遍认为, 教师的专业知识不是线性成长的, 它是广泛的, 具有整合性、多功能、多元化的特点, 但其中四种知识可被视为教师知识的基石:学科专业知识、一般教育学知识、学科教育学知识和个人实践知识。它们是息息相关、密不可分的整体性知识。这是当前教师培养和培训领域的一个共识。而体育教师作为体育教学者, 肩负着我国大、中、小学生体育健身, 塑造健康身心的重大责任。其专业发展, 也应具备以上四类基本知识。
在20世纪60年代初, 英国科学家波兰尼 (Michael Polanyi) 研究了知识的属性, 在其代表作《个体知识》中从认识论的角度提出“人类的知识有两种”, 即明确知识 (explicit knowledge) 和隐性知识 (tacit knowledge) 。明确知识是“通常被描述为知识的即以书面文字、图表和数学公式加以表达的知识”, 也称“显性知识”、“言传知识”;隐性知识是“未被表达的知识, 像我们在做某事的行动中所拥有的知识”、“在一个人所知道的、所意识到的东西与他所表达的东西之间存在着隐含的未编码的知识”。又被称为“默会知识”、“意会知识”, 它存在于人的头脑, 隐含于过程和行动中。他认为隐性知识来源于个体对外面世界的判断和感知, 是源于经验的。如果说知识是一座漂浮在海面上的冰山, 那么, 显性知识就只是露出海面上的冰山一角, 而沉入海水中的大部分知识为隐性知识。总之, 以上所述教师基础知识种类都是由隐性知识和显性知识两因子共同构成。
一、隐性知识的内涵
隐性知识, 又叫意会知识或默会知识。它是以人为依托的、高度个人化的经验性或隐藏性知识, 是难以格式化的、受环境约束的流动性或即时性知识, 它往往只有在执行实践中才得以显现效果和发挥核心作用。它主要以主观形式存在, 表现为个人的工作方法、思维模式、熟练技艺、经验、体会心得、灵感直觉、信念、价值观等和团队习惯、组织文化、共同愿景等。即“知道如何做” (know--how) 和“知道谁或谁知道如何做” (know--who) 。隐性知识难以用文字、语言、图像等形式表达清楚的一种知识, 与相对可通过系统的方法表达的、正式而规范的显性知识相比, 它难于传递、难以发觉, 但在个体知识体系中的所占比例远远超过显性知识, 也比显性知识更完善、更宝贵、更能创造价值, 对其的挖掘和利用, 将是个人和组织成功的关键。
二、体育教师隐性知识结构与特征
1. 体育教师知识结构表现
分析体育教师的专业发展中:体育教师不仅是向学生传授书本理论知识, 更多的成分是在传授学生身体锻炼的运动技巧和科学的运动方式方法, 这其中, 教师如何学习运动技巧以及如何将自己的运动技巧表达出来, 让学生更容易临摹、理解和学习, 这都需要借助教师的经验和个人感悟、心智模式等的隐性知识的转化予以支撑。
2. 体育教师隐性知识特征
关于隐性知识的特征, 学者们研究得很多。总结有: (1) 不可言传性, 这是隐性知识的最大特点。 (2) 它是一种个人知识, 有的学者称为个体性或私有性。 (3) 批判性。 (4) 即时性, 波兰尼称作是“我们对正在做的某事所具有的知识”。 (5) 具有预见能力和创造性。 (6) 具有内在性。 (7) 系统化。 (8) 非逻辑性、模糊性。 (9) 传播过程的复杂性, 隐性的功能在于理解和表达, 不能“言传”, 只能“身教”。
鉴于以上特征的分析, 大致将体育教师隐性知识特征归纳为:
(1) 体育教师隐性知识的个体性
体育教师隐性知识是其个人内部认知活动, 并是在认知活动的觉察中过程中体现出来的, 是教学实践活动长期积累和创造的结果;与体育教师自身的个性、个人经历、个人魅力、修养连在一起的独特才能, 是高度个人化的知识。它难以用数字、符号、公式和科学法等界定表述, 也难以用文字、语言来精确表述, 通常不易交流、转化和共享, 在一定程度上具有独占性和排他性。
(2) 体育教师隐性知识的无意识性
体育教师隐性知识是长期组织教学中, 是自动化的方式在下意识层面形式, 不受意识控制的自动加工过程所形成的知识。并以灵感、诀窍、习惯、信念等个人性的方式显现, 主体难以在确定的时间、确定的地点, 以确定的方式有目的地运用。如:体育教师在教学中对教学内容的选择、教学的方法运用、组织方式选择、教学的控制监督方式以及教学的评价方式等都属于一种个体的难以言述的知识, 是“无意识”掌握的现象, 体育教师主观并没有意识对某个对象进行学习, 却在无意中掌握了特定的规则、方法、策略, 具有了某种习得的能力。
(3) 体育教师隐性知识的情景依赖性
体育教师隐性知识的学习、积累和创新是在他长期的教学实践活动中, 在具体的情境指导中形成积累而成的, 他的获得总是与一定特殊的问题或任务“情境”联系在一起, 是对这种特殊问题或任务情境的一种直觉综合或把握。为此, 体育教师和隐性知识处于最初习得相似的情境中最容易被激活。
(4) 体育教师隐性知识的稳定性
体育教师隐性知识是通过多年来在执教过程中的实践、摸索所获得的结果。它不易受环境的影响改变, 较少受年龄影响, 且不易消退遗忘。
总之, 在体育教师的专业发展中, 体育教师除了掌握可见性的书本知识, 更多是自己从教经验的整合、转化与管理。
三、隐性知识转化与体育教师专业发展
体育教师隐性知识是指体育教师在进行自我学习和教学过程中的实践基础上形成的模式, 是潜移默化地渗透、积淀、凝结并固定教师意识中的思维定势, 通过有意识或无意识的形式外化于教师的行为、决策、认知和评价的活动中, 是难以规化、难以言明和模仿、不易交流与共享、也不易被复制或窃取、尚未编码和显性化的各种知识。
显性知识和隐性知识是相互作用和相互转换的, 这种相互作用和相互转换对优化体育教师的知识结构, 增强创新能力具有非常重要的作用。在某种意义上来说, 体育教师专业发展的过程就是自身知识不断转换和创新的能动过程。实现隐性知识就是要达到其增值性价值, 让教师获得赢利的过程。因而隐性知识的显性化是体育教师专业化的关键之一。2001年日本野中郁次郎 (Inkujiro Nonaka) 等人认为隐性知识向显性知识转化的四种模式:1.社会化 (隐性知识到隐性知识的转化, 也叫群化) ;2.外在化 (隐性知识到显性知识的转化模式) ;3.组合化 (显性知识到显性知识的转化模式) ;4.内在化 (从显性知识到隐性知识的转化模式) 。人是隐性知识的唯一载体, 而人是社会性的人, 为此在实现上述转化过程, 教师的交往和社会实践过程中为隐性知识转化提供实现可能性。
体育教师专业发展过程中, 知识作为专业发展的一部分的隐性知识转化框架。如果我们以教师专业发展为横轴, 以专业发展知识为纵轴, 就可得到一个二维的知识转化框架模型, 如图所示:在四个单元格中存在隐性知识转化过程。
1. 知识社会化:分享隐性知识的过程
社会化是彼此分享模糊进而创造新知识的过程。隐性知识是体验、观察、模仿等感性经验而不是靠语言来共享和变换知识。它是通过共同活动来共享经验方式来传播。在学校, 新进体育教师配备经验丰富的指导教师, 进行“跟班学习” (学徒制) 。这就是知识社会化的典型例子。这种“学徒制”不是通过书本, 而是通过观察、模仿和实践来掌握知识和技能。
注重教师个体知识, 承认教师教学实践的个性理解和内化的教育哲学, 可以帮助教师利用和改造自己的个人知识, 是教学实践发生真正的改变 (林崇德, 1999) 。体育教师隐性知识是在特定的体育教学情境中“自动生成”, 它内隐于教师的言行中, 只可意会不可言传。所以, 个人知识不仅仅是书本或是课堂讲授的分享, 关键是人与人之间的交流和观察。在现代教师专业发展中, 教师的培训学习、新老教师经验交流会、论文报告会等各种交流活动和教师自身隐性知识挖掘意识都将是实现知识社会化的重要途径。
2. 知识外在化:隐性知识显性化的过程
将隐性知识转化为显性知识是典型的教师知识创新过程。在这过程中, 将自己的经验、自觉或想像转化为语言可以描述和表达的内容, 这是一个从想像转变为概念, 将感性知识提升为理性知识的过程。主要转换方法有:隐喻、比较、演绎和推理等。在知识转化的四种模式中, 外在化是知识创新的关键, 因为它从隐性知识中引发出新的显性的概念。当隐性知识变得明晰起来, 知识就具体化了, 就可以与人分享, 从而成为新知识的基础。
在体育教师隐性知识转化过程中, 体育教师定期定时地总结自己的教学经验, 撰写教学总结或是科研论文, 其知识转化的外在化就发生了。知识转化的外在化是一个熟能生巧的过程, 体育教师在教学中, 随时将对教学过程产生的各种喜、怒、精彩与失败都作严密分析, 并作以记录、总结, 在这过程中逐渐更新教学理念, 调整体育教师专业行为, 向专业发展更迈进一步, 这就是一个隐性知识转化的过程。
3. 知识组合化:显性知识系统化组合的过程
显性知识到显性知识的转化是一个建立重复利用知识体系的过程。它重点是通过各种途径将一切有用的知识信息采集, 然后进行组织筛选、分析和重构, 形成个人知识。但在这一过程中, 知识不是单纯的积累和叠加, 而是在不断知识聚合过程中产生新的创新和理念。
在以信息为先导的时代, 出现了大量各种教育文献知识, 目不暇接。体育教师如何在浩瀚如烟的文献知识中选择并组织显性知识?教师需要通过叠加式的方法, 对所需求的知识进行编码、分类、整合、划分知识并进行加工处理, 重新组合成自己的语言文字, 进行分享利用。这就是体育教师个人知识管理过程, 也是知识组合化的方法和途径。另外, 借鉴组织所提供的知识共享平台, 搜集、择取和共享体育教师专业成长知识。简言之, 显性知识的系统化可通过体育教师个体和组织的知识管理实现。
4. 知识内在化:显性知识隐性化的过程
内在化意味着个人新创造的显性知识又转化为隐性知识, 是典型的边学边干、知识共享的过程。在某种意义上说, 体育教师的体育教学课堂就是教师将自己隐性知识外在化过程, 也是学生将教师所提供的显性知识内在化的过程。一本好书或是一个成功的教学案例, 可使一个人的潜意识里的隐性知识得以重构, 个人不断积累这种隐性知识, 通过社会化与他人分享, 便会不断引发知识创新的螺旋上升运动, 体育教师的专业思想也随之不断升华, 积极推动教师专业发展。
从显性知识到隐性知识的转化, 首先体育教师必须有显性知识, 也就要求教师读书学习专业技能。这过程体育教师还需领会, 因为读书不仅要读有价值的书或是学习技能技巧, 更为重要的是能对所读物和技巧进行反思, 转化成自身的知识和技巧。“学而不思则罔, 思而不学则殆”, 一个优秀的教师=教育过程+反思。为此体育教师的自主成长要以自我反思为基本手段, 不断研究新情况、新环境、新问题, 并不断反思自己的教育教学行为, 才能不断适应、促进体育教学工作, 使体育教学工作有效展开。
通过对体育教师专业成长中知识结构分析可见, 隐性知识作为专业知识的一种表现形式, 根植于教师经验中, 是伴随着教师的专业成长而成长的。它们是一个互动、互助的过程。隐性知识作为创新的原动力, 其积极的发展将推动体育教师的专业成长。为此, 在体育教师的专业发展中, 教师要积极主动地实现隐性知识的转化, 从而进行不断的自我知识补充、更新。建立新的知识结构体系, 深化专业思想, 指导教学, 促进专业的健康成长。
参考文献
[1]刘捷.专业化;挑战21世纪的教师, 教育科学出版社, 2002.
[2]黄平.企业隐性知识管理, 优秀硕博论文网, 2004.
[3]阎德明.知识转化过程与教师专业发展, 课程.教材.教法, 2005 (7) .
教师知识转化旅游管理 篇4
2005年4月,教育部师范司启动了“全国中小学教师教育技术能力建设计划”。该项目包括培训、考试和认证三大环节,是新一轮国家级的中小学教师全员培训。面对我国基础教育信息化由基础设施建设到信息技术应用的转折期,教师教育技术能力标准与能力建设计划的颁布与执行无疑起到了重要的引领作用,引导人们从追求教育技术设施建设走向追求教学应用。在这过程中,教师教育技术能力的提升是亟待解决的问题。
一、教师教育技术能力培训中的问题
尽管近几年我国在中小学教师教育技术能力培训方面出台了多项执行标准,采取了一些具体措施,取得了一定成效,但在培训工作过程中也暴露出一些问题。这些问题有来自参训教师方面的,如他们更多地关注专业学科知识的提高,对信息化教学缺乏深度认识;部分学员缺乏接受教育技术能力培训的基本知识“存量”,存在一定的知识缺口,在接受新技术和新理念时存在知识障碍等。这些都会影响到教师教育技术能力培训的绩效。但是,我们认为,中小学教师教育技术能力培训中的问题更多的是来自于培训基地,主要表现在以下几个方面。
1. 培训理念失准,以偏概全
部分培训存在“技术主义”倾向,将教育技术能力培训混同于信息技术培训,从而忽视教育理论、教学设计等知识的学习,造成学员只了解表面技术,而对如何运用现代教育技术进行教学设计以及统筹协调与实施教学各个环节认识肤浅。
2. 培训形式单一,缺乏多样性
受条件限制,一些培训仍以课堂讲授为主,即便利用计算机教室进行教学,多数也采用单一的形式,忽视了培训对象的异质性以及参训教师的学科背景,学员很难得到最切合实际的需要和最直接的指导。一面要求参训教师丰富教学方法,而另一面培训方式却单调乏味,参训教师如何能在自己的教学中有所变化?
3. 交流时空受限,缺乏持续性
由于培训学时有限且任务繁重,课堂教学基本上是信息的单向传递,培训者负责知识的“传”、“授”、“解”,参训者负责知识的“接”、“受”、“听”。这种缺少互动交流的方式是对参训教师已有知识和教学经验的忽视,不利于参训教师建构面向实践的教育技术知识图式和富有认知灵活性的教育技术技能。此外,一些培训还缺乏连续性。一旦集中式培训结束,双方的交流联系几乎终止。事实上,回归校本课堂的教师对培训的理念与技术有个理解和消化的过程,实践中出现了问题却难以得到有效的指导。
我们认为,解决上述培训理念、培训形式、学习支持等方面的问题,必须要准确把握教师教育技术能力培训的核心内涵。这里我们将从知识的视角,探讨基于知识的教师教育技术能力体系。
二、教育技术能力的知识构成与转化
什么是教育技术能力?一种普遍的观点是指运用合适的技术支持教学过程与教学资源的设计、开发、利用、管理与评价的能力。它包括优化教学效果能力、信息素养能力和教学设计能力等。从知识的视角考察,我们认为,教师教育技术能力是一个动态的知识体系,是教师在持续不断的教学过程中,选择、吸收、改进和创新教育技术并使其行动化的知识。
1. 教师教育技术能力的知识构成
教师教育技术能力的研究不能忽略对其微观主体——教师自身知识构成的分析,不能想当然假设教师知识构成是什么,更不能在假设教师知识构成为“黑箱”的基础上来分析教师的教育技术能力。缺少对教师主体自身知识构成的分析会导致教育技术能力的知识分析缺乏主体与微观行为支持。
从本质上讲,教师教育技术能力是教师自身以教育技术发展为导向的具有行动指向的知识资源,而知识本身就可以按照其潜在的可观察的行为来定义。将教师教育技术能力视为教师的一种知识,是分析教师教育技术能力的微观基础。从知识分析的框架来看,教师教育技术能力有三个维度:(1)结构维度,将教育技术能力分解为信息技术能力、教育教学方法和教学设计三个元素。(2)过程维度,将教育技术能力看成是从技术选择、应用、改进到创新的行为过程。(3)资源维度,认为教育技术能力是一种依据教学理论和学习理论,应用信息技术实施教育教学过程的一种资源。
从教师教育技术能力发展的路径分析,其发展轨迹有学习的轨迹和创新的轨迹两种。两种路径并非泾渭分明,而是知识的积累、能力的养成与应用提高交错进行。教师教育技术能力的知识不仅需要通过系统理论学习、培训获得,更需要通过实践来领会和感悟。
2. 隐性知识与显性知识
从认知论的角度分析,知识可分为隐性知识和显性知识。英国哲学家波兰尼于1 95 8年提出隐性知识的概念。他认为,人类的知识有两种。通常被描述为知识的,即以书面文字、图表和数学公式加以表述的,只是一种类型的知识。而未被表述的知识,像我们在做某事时所拥有的知识,是另一种知识。前者称为显性知识,后者称为隐性知识。显性知识可以较容易地通过某种媒体、途径和方式进行交流和传播,也便于学习、研究、继承和存储使用。然而,人类知识有许多是从实践中摸索出来的经验,难以用语言和文字非常容易理解地表达出来,只能通过人与人之间的相互接触和交流,实现传情达意的知识传播效果。这种只可意会、不可言传的经验知识即为隐性知识。
由此可知,隐性知识是属于个性的,通常隐藏在个体的经验、价值观和文化中,要依赖于自身的体验、直觉和洞察力才能获得。它是个人长期积累和创造的结果。因此,要获取、编码、存储和共享这些隐性知识就很困难。虽然这种知识是隐藏的,但绝对不能忽视;因为隐性知识代表了一种理解和顿悟能力,本质上是知识创新的来源。
3. 隐性知识与显性知识相互转化的基本模式
日本学者野中郁次郎(Ikujiro Nonaka,1994)认为,隐性知识的获取实质上是隐性知识显性化的过程,并提出了两者相互转化的四种基本模式。
(1)社会化模式:隐性知识到隐性知识
社会化是指个体间共同分享彼此的隐性知识,进而创造新的隐性知识的过程。由于知识是通过潜移默化的方式在个体间传播,因而这是一种获取直接经验的有效途径。师传徒授就是个体间共享隐性知识的典型形式。
(2)外化模式:隐性知识到显性知识
外化是指将一个高度个性化的隐性知识表达成显性的概念的过程,从而在个体或群体之间进行传播。通常采用类比、隐喻、假设、归纳等描述手段体现隐性知识。倾听和深度会谈是推动隐性知识向显性知识转化的重要工具。
(3)综合模式:显性知识到显性知识
综合是把外化产生的概念转化为一个知识系统,将零碎的显性知识进行排序、分类、综合,使显性知识得以整合提升,组成一个更加系统化的知识。在综合的过程中,个体知识转化为组织知识。
(4)内化模式:显性知识到隐性知识
内化意味着新创造的显性知识(组织知识)又转化为组织中其他成员的隐性知识。内化的实质是一个学习的过程。个体将观察学习到的新知识纳入到个人的认知结构中,不断积累、拓展和重构自己的知识系统。团队协作是新知识内化的有效方法。
隐性知识和显性知识经过社会化、外化、综合和内化四个阶段,实现了个体之间、个体与组织之间知识的传递,并最终又产生了新的隐性知识,由此形成了一种螺旋式上升的转化过程。
三、教育技术能力培训中促进知识转化的策略
知识的存在方式有两种:一是个人知识,二是社会知识。个人知识是社会知识的基础。个人根据自己的价值取向和原有的知识积累,通过学习行为来构建知识体系。同样,学员在教育技术能力的构建过程中,必然伴随个人知识与社会知识的交互与转化。建构主义认为,学员的学习是意义的建构过程,同时也是显性知识和隐性知识的多次转化过程。后现代教育理论也认为,学习是一种知识互动的过程。这种互动过程的实质是学习者讨论、交流、协作和评价的过程。在学习的过程中,互动环境的生成是知识转化的关键环节。
1. 创设隐性知识生成与转化的教学情境
隐性知识是知识拥有者内在的知识与能力。学员主要通过观察、模仿和亲身实践等形式来感悟、传递和转化。因此,学习环境的情境设计在知识的转化中尤为重要。情境认知理论认为,知识总是基于情境的,在个体与环境交互的过程中构建起认知体系。实际上,在中小学教师教育技术能力培训中存在着大量隐性知识。它们不仅来自于主讲教师,也广泛存在于参训教师。教育技术能力培训的核心问题是提高中小学教师信息化教学设计能力。一线教师大都拥有较丰富的教学经验,对教学设计环节也有一定的把握,这些潜在知识的挖掘,会对其他学员产生启示作用。通过精心的问题情境创设或以案例教学为载体,并结合课堂讨论、师徒式学习、小组学习等方式,使学员的学习得到深度体验,更有利于隐性知识的传播与转化。
2. 构建教师与学员学习共同体
教师教育技术能力培训要坚持培训内容的实用性,寻求方法论上的提升与突破,提高学员对教师教育技术能力的知识本质的认识,特别是关注培训教师与学员间共同构成的学习共同体。这种学习共同体具有两种基本功能,即社会强化和信息交流。前者是满足学习者的自尊和归属需要的重要途径,有利于增强学员对共同体的参与程度,以维持其持续参与学习活动的动力;后者则通过学员与培训教师、同伴间交流与合作,共同建构知识。在沟通交流中,分享他人观点,反思个人策略,有利于多角度地理解问题,从而促进隐性知识在学习共同体内的流动与升华。
3. 营造支持多元化学习的社会空间
教师教育技术能力的培养与提高是一个系统的知识工程,是一个持续不断的学习过程。培训与教学工作实践共同营造多元化学习与提高教育技术能力的社会空间。教育技术能力培训要根据参训教师的学科、技术能力和需求,进行分层次教学设计,提供具有鲜明个性特征的差异化培训方案和实施策略。通过教学案例体现教学设计者的隐性知识并使其外化,缩短教学情境与参训教师教学实践的差距,提炼与升华教师的实践感悟,促进教师教育技术能力在多元化学习的社会空间中循环提高和持续发展。同时,强调培训的可持续性,在集中式培训结束后,需要采取多种形式跟踪参训教师,使其获得持续的支持和指导。
中小学教师拥有教学一线中积累的丰富经验及教学实践中的大量案例,这为其自身教育技术能力的提升奠定了良好的基础。培训机构需要准确领会教育技术能力的知识内涵,采取灵活多变、因势利导的培训方式,充分挖掘每个人的潜力和经验,营造一个协作交流的环境与气氛。这无疑有助于个体和群体对知识的获取、学习、共享、应用和创新,形成合乎教育技术规律的知识图式,从而全面提升教师的教育技术能力。
参考文献
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教师知识转化旅游管理 篇5
教
师们必须意识到有大量隐性知识的存在, 关键是尽可能地培使它们显性化, 从而才能加以检讨、修正或应用。”
训一、隐性知识的内涵与知识转化机制
1.隐性知识的内涵
英国科学家迈克尔·波兰尼在他的《个人知识》一书中首先提出了知识分为隐性知识和显性知识, 并对隐性知识做出了解释。波兰尼认为:“隐性知识就是存在于个人头脑之中的, 存在于某个特定环境下的、难于正规化、难以沟通的知识, 是知识创新的关键部分”。他强调了隐性知识来源于个体对外部世界的判断和感知, 源于经验, 难以用精确的符号、文字和数学公式来表述。[2]
美国心理学专家Robert J.Sternberg从心理学的角度论述了隐性知识。他认为, “所谓隐性知识指的是以行动为导向的知识, 是程序性的, 它的获得一般不需要他人的帮助, 它能促使个人实现自己所追求的价值目标。这类知识的获得与运用, 对于现实生活是很重要的”。[3]同时, Sternberg归纳了隐性知识的三种特性:第一, 隐性知识是关于如何去行动的知识, 从本质上说, 是程序性的;第二, 它与人们所推崇的目标实现有关, 与学业知识不同, 学业知识往往无实际的价值, 有时甚至是教师强行灌输给学生的;第三, 这类知识的获得一般很少需要别人的帮助。[4]他认为, 具有以上三种特性的知识可被称为“隐性知识”。
综合分析以上的论述, 我们可以得到隐性知识的一些共识。
(1) 隐性知识是一种经验性知识, 不易用言语来表达;而且难以衡量其价值, 也不易被理解和编码。
(2) 隐性知识是可以转化的。虽然隐性知识难以用精确的符号来表达和传递, 但可以通过师徒制或借助一些转化工具使其显性化。
(3) 扩展了知识的边界, 揭示了知识存在的另一面。隐性知识的存在不仅仅在个体头脑与经验中, 还存在个人与个人之间、个人与信息之间、个人与社会之间。正如把知识比喻成一座浮在海面上的冰山, 显性知识只是露出海面的冰山一角, 而沉在海面下的大部分则是不可见的隐性知识。
2.隐性知识转化机制
隐性知识与显性知识之间的转化最有代表的是日本学者野中郁次郎提出的SECI知识转化模型。该模型较全面地描述了显性知识和隐性知识相互转化的过程。在组织知识创新动态理论中, 知识的转化分为四个基本模式:社会化、外在化、综合化、内在化。隐性知识和显性知识的转化就是这四种模式的互换过程。
(1) “社会化”是指隐性知识转变为隐性知识的过程, 强调了分享经验、形成共有思维模式和技能的过程。 (2) “外在化”是指隐性知识转化为显性知识的过程, 强调了将自己的经验、直觉和想象进行归纳综合, 通过比喻、概念、假设或模型、推理等形式转化为语言、文字可以描述和表达的内容, 是一个感性知识到理性知识的过程。 (3) “综合化”指显性知识的转移和条理化的过程, 强调了将外在化的分散显性知识进行分类、组织、提炼、深化和整合。 (4) “内在化”是指显性知识向隐性知识转化过程, 强调了“做中学”的思想, 是知识得以持续发展的基础, 是知识创新的源泉。
二、信息化环境下影响教师隐性知识转化的问题
在信息化环境下影响教师隐性知识的转化是多方面的, 既与本身固有的性质有关, 又与传播环境条件和传播的主客体有关。具体表现在如下几个方面:
1. 教师隐性知识本身是一种经验性的知识。
教师隐性知识具有抽象性和难以编码的特点, 存在于某一教师头脑中的隐性知识必须通过学习, 运用一定的转化能力才能转移给其他的教师。
2. 隐性知识对其载体有一定的依附性。
隐性知识依附于一定的载体, 只能在一定的载体上才能发挥效益, 而且相同的隐性知识在不同的载体上发挥的效益是不同的。隐性知识主体作为教师本身与其他的教师没有什么区别, 但作为隐性知识载体却被视为“有经验的人”, 所以, 使用一般的激励机制和公平理论将会失去一定的作用, 这需要采用新的方法和手段来挖掘载体的隐性知识。
3. 教师可能会持有垄断心理, 不会主动传播隐性知识。
一是因为这些隐性知识是教师自己的经验、对事情的感悟和深层次的理解等方面长期的积累, 投入了巨大的成本和精力, 对隐形知识的垄断是投入成本和精力回收的保障。[5]二是教师为了保持自己的竞争力及内心的优越感。
4. 教师之间的文化、专业知识结构、知识能力和认
知水平带来的认知差异和知识差异是影响隐性知识交流和转化的主要因素之一。一般经验教师通常占有较前沿的知识和拥有相当的知识广度、深度、关联度和长期积累知识的存量。而对于新教师则拥有的知识相对一般, 若在交流与分享经验过程中, 两者的差距过大, 导致新教师即使通过学习也不能接收经验教师的隐性知识, 或者, 由于新老师的意识能力不够忽视了经验教师的隐形知识传播。
5. 信息污染危害扩散, 导致教师隐性知识转化滞后。
信息污染的表现形式多种多样, 信息超载、信息失真、信息过时、信息重复、信息干扰等等都是信息污染的体现。这对整个教师和整个学校教研组织的知识转化而言, 信息污染的扩散加大了知识筛选和组织知识的难度, 从而降低隐性知识转化的速度和效果, 导致隐性知识转化滞后。
三、促进教师隐性知识转化的对策探讨
1. 加强教师知识管理, 营造良好的隐性知识转化环境
知识管理是为实现显性知识与隐性知识的转化、共享提供途径。通过对知识的获取、处理、利用, 充分发挥其价值。强调教师是知识管理的核心, 知识转化是知识管理的关键, 发挥知识的价值是知识管理的目标。在知识管理中有一个重要的观点, 就是隐性知识比显性知识更完善, 更能创造价值, 隐性知识的挖掘和利用是个人和组织获得成功的关键。[6]所以, 教师的隐性化知识成为知识管理的第一步, 通过对教师隐性知识和经验的转化, 实现他人对隐性知识的获取与共享。
2. 利用知识可视化技术创新, 促进教师隐性知识转化力度
知识可视化技术是指应用视觉表征手段促进群体知识的传播与创新, 其实质是将人们的个体知识以图解的手段表示出来, 形成能够直接作用于人的感官的知识外在表现形式, 从而促进知识的传播和创新。[7]知识可视化的目标在于传递和表达见解、经验、态度、价值观、期望、观点、意见和预测等, 并以这种方式帮助他人正确地重构、记忆和应用这些知识。通过可视化技术能够将教师自身的教学经验、教学技能等隐性知识进行综合、抽取、概念化和显性化等一系列转化, 促进教师隐性知识转化的力度。
3. 建立网络教研共同体, 有效挖掘隐性知识
教师网络教研共同体是在一定的网络活动空间中, 教师围绕共同的目标, 进行协作、探究和讨论的一种学习型组织。建立教师网络教研共同体的优势在于规模效应。在教师网络教研共同体中, 知识转化场所不仅发生在教师与学生之间, 而且还会发生在人与社会间, 人与信息间的可能, 扩展了隐性知识发生的场所, 这样可以在更为广泛的空间内为隐性知识的转化创造条件, 从而促进知识共享。教师网络教研共同体的存在能真正实现隐性知识的显性化和隐性知识的共享与共用, 拓展了隐性知识的挖掘空间。
4. 创造共享氛围, 拓展教师隐性知识的转化渠道
首先, 要营造教师愿意与他人共享隐性知识的氛围和为该氛围创造相应条件。在学习交流和协作过程中, 教师之间可能存在着知识垄断、互不信任及利己主义等劣性现象都不利于隐性知识的交流和共享。因此必须有针对性的提供一些管理策略: (1) 营造良好的交流氛围, 树立互惠观和整体观, 鼓励隐性知识交流。 (2) 做好隐性知识交流的激励工作, 建立知识共享奖励机制。 (3) 构建隐性知识交流平台。其次, 利用社会性软件与技术, 拓展隐性知识的转化渠道。如:利用电子社区、群件、讨论组、即时消息、共创WIKI、知识博客和人际网联等社会性软件和工具, 通过不同教师的双向或多向的交流、协作、互动等不断产生新颖的想法和思路, 使知识从个体水平上升到群体水平, 推动难以“言传”、只能“意会”和“身教”的经验知识的文字化和编码化进程, 从而实现更多隐性知识的无障碍交流和共享, 最终达到知识创新的目标。
参考文献
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[6]王德禄:知识管理的IT实现——朴素的知识管理[M].电子工业出版社, 北京:2003:83.
教师知识转化旅游管理 篇6
英国著名哲学家、科学家波拉尼 (Polanyi) 在1958年出版的著作《个人知识》中提出了知识的二分法, 即将知识分为显性知识和隐性知识。显性知识是能够用语言、文字、图表、数字等清楚表达的知识, 此类知识可编码化、易于整理与存储。隐性知识是与特定情境相关的知识, 是存储于个人头脑中的隐含于过程和行动当中的知识, 比如个人所拥有的难以言传的经验、诀窍、技巧、心智模式等, 此类知识难于觉察, 难于编码, 也难以交流与共享。
信息管理关注的是对显性知识进行收集、编码和分类存储, 为团队活动决策提供支持服务。其忽视了对占个体知识绝大部分的隐性知识的挖掘、共享和利用。
知识管理不仅要实现对显性知识的管理与利用, 更重要的是实现个体间隐性知识的深度共享与交流, 实现对隐性知识的开发与应用。笔者认为, 知识管理应着重强调采用与实施什么样的策略、方法、工具保障团队内部知识 (包括显性知识和隐性知识) 传播共享渠道的畅通, 促进团队知识的获取、积累、传播、共享、利用和创新, 从而提升团队智慧。如何实现个体间隐性知识的交流共享, 如何将个体隐性知识转换成显性知识, 使每一个团队成员的隐性知识汇集为团队的知识资本, 以转化为团队的生产力, 提升团队智慧是知识管理理论的中心课题。
2 教育虚拟社区
教育虚拟社区是基于跨时空的、开放的、自由的网络虚拟环境, 社区成员 (主要包括教师与学生) 之间进行专题研修、交互协作、资源共享, 从而相互影响、相互促进, 最终形成的具有共同社区文化心理的、生态式的社会关系共同体。
2005年至今, 笔者所在的曲阜师范大学信息技术与传播学院一直在专业课程《学习科学与技术》中开展基于教育虚拟社区的教学 (http://itc.qrnu.edu.cn/class/index.htm) 。社区成员借助教育虚拟社区平台, 共享优质的学习资源, 围绕主题开展社区研讨。在社区平台中, 学习者还可以根据专题方便地组建自己的学习团队。实践证明, 基于教育虚拟社区的教学能有效促进社区成员显性知识的积累和传播, 亦促进社区成员隐性知识的共享和转化。
3 教育虚拟社区知识管理障碍
通过对已有的社区学习案例进行文献调研和分析, 结合笔者自身的实践体验, 笔者认为目前教育虚拟社区内的知识管理主要存在如下两大障碍:
3.1 隐性知识传播失效
隐性知识传播失效是指社区成员间的隐性知识难以交流和共享。社区研讨是社区隐性知识交流和共享的最佳途径, 然而在实际的社区研讨中, 很多学习者更多的是持观望的态度, 他们不愿意参与社区研讨, 不愿意共享和交流自己对问题的理解, 不愿意共享和交流自己的隐性知识。他们参与社区的主要目的是获取信息和资源以充实自身的学习。社区隐性知识传播失效主要原因归于以下几点:
隐性知识高度情境化的特点决定了其不易被共享。隐性知识是与情境相关的、隐含于问题解决的过程和行动当中。只有在对真实问题进行解决和研讨的过程中, 隐性知识才能够被共享和转化。这就要求教师在发起社区研讨主题时, 一定要综合考虑社区成员的自身特征、课程目标和社会需要, 选择成员感兴趣的、与社会发展密切相关的真实或接近真实的问题。例如, 在教育虚拟社区研讨中, 笔者发现, 相当一部分学习者存在着交往动机不足, 交往深度不够, 交往策略欠缺等突出问题。课程中正好有一个专题是与学习交往相关的。在综合考虑学习者社区交往实践、课程目标和社会现实需要的基础上, 教师发起了讨论话题“你认为制约你参与社区研讨的因素有哪些?如何才能提高社区研讨效果?”学习者对这样一个与社会、自身密切相关的真实情境中的问题非常感兴趣, 研讨的积极性特别高, 研讨中涌现出了一大批优秀的高质量的帖子。
社区成员不愿共享隐性知识。教育虚拟社区的研讨更多的是基于某一门课程的, 其成员由某一个班级或几个班级的学习者构成。在目前的教育评价体系下, 考试依然是衡量学习者学习成败的重要尺度。很多学习者为了自己能考高分, 不愿意分享自己的知识, 他们参与社区的主要目的是获取信息和资源以充实自身的学习。为了提高社区成员的发帖积极性, 鼓励社区成员共享知识, 我们采用了一定的激励机制鼓励成员发帖, 比如将优秀帖子“加精”、“置顶”, 推举那些发帖数量多且质量高的成员为社区意见领袖, 将发帖数量和质量与考核挂钩等等。
3.2 隐性记忆丧失
隐性记忆丧失是指隐性知识没能转化为显性知识, 存储在个人头脑中的知识没有被显性化, 没能以代码的形式存储在社区中, 而是随某次学习的结束而被遗忘。
除了完成课程所要求的学习目标之外, 在社区学习和研讨实践中, 社区成员经常会瞬间涌现出一些好的想法、闪光的思想;在团队协作和解决问题的过程中, 很多学习者积累了非常丰富的经验, 例如, 如何快速获取所需资源, 如何与团队成员融洽相处, 任何建立社区信任关系等等。这些问题是每一届学习者在社区学习中都将面临的问题, 由于未能及时记录下这些宝贵的经验, 未能及时将隐性知识显性化, 很多宝贵的经验都随着某次学习的结束而丢失了。在教学实践中, 我们要求每个学习者都要写学习日志, 将自己在学习过程中习得的经验、获取的教训, 将自己在学习过程中总结出来的好的问题解决方法以日志的形式记录下来, 以方便下一届学习者查询使用。
4 利用知识管理促进教育虚拟社区知识共享与转化
野中郁次郎 (Ikujiro Nonaka) 、竹内弘高 (Hirotaka Takeuchi) 于1995年提出了组织知识创造的SECI模型 (图1) 。该模型把组织学习过程分为4个知识的转化过程, 即知识的社会化、外在化、结合化和内隐化。组织知识创造始于知识的社会化过程, 通过交流分享体验, 个体获得诸如共有心智模式和技能之类的隐性知识, 但社会化是一种很有局限性的知识创造形式, 隐性知识虽实现了在个体间的交流和共享, 但由于这类隐性知识未能被显性化, 所以不可能方便地为整个组织所利用。外在化是隐性知识向显性知识的转化过程, 是一种典型的知识创新过程, 是一种创造概念的过程。结合化将外在化过程中产生的各种概念综合为组织的知识体系实现知识创新, 如图表、文档、手册等。内隐化则是个体经过学习将组织知识内在化为个体的隐性知识, 为下一轮知识创新做准备。这4个过程不断转化使得组织知识呈螺旋上升的形式发展。
SECI模型能有效指导组织知识管理, 促进组织知识共享与转化。下文笔者将详细介绍自身在教育虚拟社区教学实践中利用SECI模型指导社区知识共享与转化的具体做法 (图2) 。
4.1 知识的社会化
知识的社会化是个人间分享体验、共享隐性知识的过程, 社会化是知识创造的起点。野中郁次郎认为, 社会互动是共享经验, 促进隐性知识传播与转化的重要途径。隐性知识的获得依赖于动态的交互过程, 需要知识共享双方积极地相互交流、不断地试验与反馈。
按照隐性知识能够被意识和表达的程度, 刘雪飞等将隐性知识划分为3个层次:能够意识到且能够通过言语表达的知识, 能够意识到但不能通过言语表达的知识和无意识的知识。针对隐性知识的不同层次, 在实践中我们采用了不同的途径促进隐性知识的社会化实现。
4.1.1 共享直接经验
对于能够意识到但不能通过言语表达的隐性知识和无意识的隐性知识 (比如, 解决问题的独特的视角、技巧, 特殊的人格魅力, 价值观、信念等) , 我们采用共享直接经验的方式促进其社会化, 使隐性知识得以传递。在社区平台中, 学习者可以选择自己感兴趣的研究专题方便地组建学习团队, 在团队中大家一起搜集资源、解决问题、处理突发事件, 通过观察、模仿和共同解决问题在潜移默化之中完成了个体间隐性知识的传播。我们还给每个团队配备了一名研究生导学, 这些导学都具备丰富的团队学习经验, 具有较高的信息素养和研究能力, 实践证明这种类似师传徒受的隐性知识共享形式深受学习者欢迎, 学习效果也非常明显。
4.1.2 共享理解
对于能够意识到且能够通过言语表达的隐性知识则通过多种形式的面对面的交流 (如各种正式非正式研讨) 和基于电子社区的研讨促进知识的社会化。学习者讨论的过程, 实质上是对各种观点进行辨析的过程, 经过不断的补充、纠正、修改、完善、弃用等环节, 在参与者同意的基础上, 达成共识, 这样就产生了社区的共享理解。
我们建立了团队例会制度, 每周团队必须召开例会, 在会议上成员交流经验、发表看法、分享体验。每个学期还有几次不定期的组间研讨。在研讨中任何人都可以针对某一主题发表自己的观点和看法, 对问题进行持久、深入、广泛的交流和讨论, 在各种观点和看法的相互碰撞中, 各种新知识、新想法不断涌现。每次会议和研讨我们都会做详细的会议记录, 在交流和讨论过程中的感悟和体验, 可能会是不很系统的、组织性不很强的片段, 但却是灵感突发的记录, 被记录下来的这些文字, 就可以被其他人共享, 这种方式的知识共享不同于传统书本上或杂志期刊上的文字阅读的显性知识的共享, 这属于一种隐性知识层面的知识共享, 是一种人际间的深度交流。
除了正式面对面的研讨之外, 团队还自行组织了形式多样的非正式研讨, 比如学术沙龙、小组聚餐、野外郊游等, 其目的不仅仅在于营造隐性知识交流共享的情境, 也能有效增进团队成员彼此间的信任, 有助于开放的、鼓励沟通的团队文化的形成。
基于社区平台的电子研讨也是隐性知识社会化的重要途径, 电子研讨自动以文本的形式记录下了知识社会化过程。电子研讨能有效克服面对面交流的时空限制, 克服面对面交流过程中个体的羞涩感, 匿名制的实施使得所有的学习者都能够畅所欲言, 大胆表达自己的想法, 共享经验。
除了电子研讨以外, 我们的社区平台还提供了电子邮件、群件、讨论组的功能, 这些技术都为社区知识的社会化提供了有力支撑。
4.2 知识的外在化
知识的外在化是对隐性知识的明晰表达, 是将隐性知识转化为显性知识的过程。外在化是一种典型的知识创新过程, 这个过程是由对话和集体反思所触发的。在知识的社会化阶段, 个体通过积极的对话和对话基础上的深刻反思, 通过对各种观点、术语、概念的辨析, 自身隐性知识不断充实和扩展, 但这种学习仍然停留在个人层面, 无法被整个社区所共享, 只有通过外在化将隐性知识转化为显性知识, 才能为个人知识上升为社区知识提供重要保障。将隐性知识转换为显性知识意味着要发现可以使难以表述的东西得以表述的方法。在教学实践中, 我们借助blog和概念地图实现知识的外在化。
(1) 隐性知识的文本化外化——Blog。
书写是知识外在化的重要途径之一, 但传统的手写费时费力、不易存储、难于检索, blog为隐性知识的文本化外化提供了便利。
Blog是一个个性化的个人知识管理系统, 其以时间为纵轴对知识进行纵向管理, 以分类为横轴对知识进行横向管理。社区成员可以用blog记录下个人在社区学习过程中的思想历程, 反思社区学习过程中的收获和缺憾;记录专题研究过程, 总结整理在专题研究中的经验和体会;记录社区学习中遇到的问题、采用的解决方法以及社区学习过程中个人的灵感体验;将自己对研究专题的独特理解以反思日记、学习总结或小论文等形式记录在个人博客上与其他成员共享。这些外化了的高度个性化的隐性知识对社区知识积累和创新具有十分重要的意义。
(2) 隐性知识的图形化外化——概念地图。
概念地图以节点表示概念, 以连接线表示概念之间存在的关系, 连接词是节点之间关系的文字描述。对于用语言文字无法表达或不易表达清楚的隐性知识可以采用概念地图呈现, 社区成员可以采用概念地图做会议记录, 做读书笔记, 展示问题解决过程, 呈现专题研究成果……概念地图可以随时记录下学习过程中的每一点体会、每一条灵感、每一个想法, 清晰展示学习和思维的过程, 高效实现对零碎的思维过程的管理, 以清晰明了的方式实现隐性知识的显性化。
4.3 知识的结合化
外在化阶段形成的显性知识通常是比较零碎的, 分散于社区的各个角落, 结合化是将零碎的显性知识进一步系统化的过程。通过结合化, 个人知识即上升为社区知识, 从而方便地为更多人共享。
在社区平台中, 学习者可以将专题研究过程中收集到的显性知识 (如文章、课件、教案、视音频素材等) 和自身对专题的独特理解 (如学习总结、论文、图表等) 分类上传到知识库。对于学习过程中遇到的问题、采取的解决方案、学习过程中积累的宝贵经验等则可上传至常见问题库。上传至知识库和常见问题库中的资源必须经过管理员的严格审核, 合格后方可发布, 供其他成员检索利用。对于一些难于编码和无法编码的隐性知识, 则是通过在专家库中建立诸如“人——研究专题”的知识对应表, 以供社区成员咨询。知识库、常见问题库和专家库有效解决了社区知识管理中隐性记忆丧失的问题。
4.4 知识的内隐化
内隐化是个体经过学习将社区知识内在化为自身的隐性知识的过程, 内隐化为下一轮知识创新做准备。团队成员除了参与自己团队的研究之外, 还可以通过平台进行学习, 从其他团队的研究成果中获益, 学习其他团队解决问题的技巧、方法, 并将其应用到自己的学习和研究中, 创造出新的隐性知识。团队学习、做中学是实现知识内隐化的有效方法。
摘要：隐性知识传播失效和隐性记忆丧失是教育虚拟社区知识管理的主要障碍。结合知识创造的SECI模型, 阐述了在教育虚拟社区中如何实现社区知识的社会化、外在化、结合化和内隐化。
关键词：知识管理,知识社会化,知识外在化,知识结合化,知识内隐化
参考文献
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教师知识转化旅游管理 篇7
关键词：SECI,隐性知识,转化,组织行为学
一、引言
在知识管理过程中, 比较难于有效利用和管理的是隐性知识, 因为其难以共享和传播而增加了交流和转移的难度, 但由于隐性知识是个体长期经验积累的成果而成为了个体竞争力优势的来源, 因此如何对其进行转化和管理是知识管理的关键点。
教师在教学中有时会出现同名课程统一教材, 教学效果差异大的情况, 究其原因, 其中之一是教师在工作中积累了大量的隐性知识, 这些知识从教科书中无法获取, 但是对教学效果的影响很大, 如何对教师的隐性知识显性化成为了很多教育管理者关心的问题。
二、基于SECI模型对组织行为学学科及本科教学特点分析
隐性知识这一术语最早是由英国哲学家迈克尔·波兰尼 (Michael Polanyi) 在1958年其代表作《个人知识》中提出的, 其中日本的知识管理专家野中郁次郎和竹内广隆提出了著名的隐性知识与显性知识转换的SECI螺旋式模型 (图1) 。
这个螺旋状模型从转化机理的角度解释了隐性知识与显性知识间的循环转化过程。教师在进行组织行为学本科教学中也存在类似的转化机理, 这主要是基于以下两点:
1. 组织行为学的学科特点
相较于工科和理科课程, 组织行为学从学科特点来分析, 具有如下特点:
(1) 更强调适用性。
管理类学科教学中进行的方法论的讨论中没有最好只有最合适, 这个与自然科学中固定计算规则和实验步骤所得到的计算结论相比, 更强调适用性。例如在组织结构设计中, 每一种组织结构都有其优缺点, 按照企业或组织的实际情况, 结合其内外部环境提出的一个组织结构不一定是当时最先进的组织结构, 但是却是最符合其当时实际情况的最适用的组织结构。随着企业或组织的不断发展, 其组织结构又要根据实际情况进行调整以适应企业或组织自身及环境变化的需要。
(2) 强调授课中的灵活性。
与数学、物理学等突出逻辑推理和方法演绎不同, 组织行为学在授课中更具有一定的灵活性, 有时甚至需要即兴处理或分析诸如案例讨论、举例等理论联系实际的过程中出现的特殊情况, 需要教师有一定的知识深度和宽度, 这些隐性知识存在于教师的脑中, 是组织行为学教科书中不易寻获的。
2. 本科教学的特点
(1) 侧重应用性学习。与中学教育强调基础性学习不同, 大学教育侧重应用性学习。对本科生进行组织行为学教学, 需要在进行理论讲授的过程中结合经典或前沿性的案例进行讨论, 辅助以体验式教学检验学生的应用学习效果。这就需要教师在教学中不断的更新理论和案例知识, 以使课程更贴近时代。为达到本科教学的这一要求, 教师在此过程中会积累一些隐性知识。
(2) 教学中存在交互性启发。应用性学习在进行理论联系实际的过程中, 存在一个师生交互性学习的可能。在交流式讨论教学的过程中, 学生有新意的思想和方法对教师是一个启发学习, 学生错误的认识对教师也存在指导性, 让教师认识到学生易犯的认识错误, 对于教师今后的教学如何侧重有指导作用。这些知识如果不交流, 就不会存在于教师群体中, 而存在于教师个体内。
由于组织行为学的学科特点和本科教学的特点, 使得教师在授课过程中积累了大量的隐性知识, 这些知识在教科书中无法寻获, 但是对于教学效果的影响很大。对组织行为学教学中隐性知识的检测主要体现在对于“上课是否理论联系实际”效果的考察, 最直接的表现是学生评教时的相关打分, 有时同名课程使用统一教材后出现学生给教师打分会有较大差异的情况。要想缩小教师之间差距, 共同提高教学效果, 找出促进教师间进行隐性知识的转化方式非常必要。
三、基于SECI模型的组织行为学本科教学隐性知识转化策略
结合教师隐性知识转化和组织行为学本身的学科特点, 进行知识转化过程的模型如下图2所示:
这个模型的实施策略主要从以下四个方面入手:
1. 创建学习型组织, 实现隐性知识的综合化过程
彼得.圣杰在《第五项修炼》中提出了“学习型组织”的概念, 企业在实践中采用的方式多是“每日或定期汇报”, 这个在教师中存在时间问题, 因每个班级的授课时间不同而使得教师的共同空余时间不集中, 因此创建学习型组织, 主要目的是形成课程的教学团队, 提供一个在综合化过程中能够把个人的隐性知识进行集中的平台, 这个也是转化的基础。
2. 开展必要的交流与培训, 实现隐性知识的外化过程
组织行为学授课强调“应用性”, 如何把书本知识和社会实际恰当而紧密的联系, 是教学效果好坏的一个关键环节。学习型组织或课程教学团队形成后, 不定期的交流和适当选派代表参加课程培训是实现隐性知识外化的主要步骤。可以组织上课效果好的教师通过“精彩一课”或“课程全程录像”让其他教师进行课程观摩、个案集体探讨等方式来交流经验, 分享成果, 达到启迪借鉴的目的, 让教师的内在“拿手绝活”传授给团队的成员, 实现知识外化。
如何促进教师教学效果的提高, 让学生能尽可能的掌握本学科扎实的基础理论和系统的专业知识一直是每个教师的目标和使命, 因此对于知识转化的方式探讨也是一个“仁者见仁智者见智”的问题, 只有大家共同关心和探讨, 才真正能实现师生间“教有所长, 学有所用”。
参考文献
[1]汪慧玲, 韩珠珠:知识管理中隐性知识显性化的路径分析, [J]科技管理研究, 2009年第1期P213
