学前教育改革（精选十篇）

云宝吧时间：2025-02-23

学前教育改革（精选十篇）

学前教育改革篇1

高等教育综合改革是在我国高等教育改革进入深水区和攻坚期的形势下, 综合考虑经济社会发展对高等教育的需求和影响, 对高等教育全面深化改革所做的全局性和基础性改革设计。为此, 需要用全局意识和全球视野来认识改革, 用系统思维、普遍联系的观点来做好改革顶层设计, 更需要打破常规, 对高等教育改革进行改革。

一、摒弃“打补丁式改革”, 做好高等教育全面深化改革顶层设计

改革开放以来30余年的高等教育改革, 主要采取“打补丁”的方式, 即在保持原有高等教育理念和高等教育体制机制框架的前提下, 针对现实高等教育中出现的问题进行查漏补漏;或者根据经济社会发展对高等教育的新要求, 增加一些新成分和新做法。如毕业生就业制度改革、高校招生并轨制度改革、高等教育成本分担制度改革、高等教育体制改革与结构调整、面向21世纪高校教学内容和课程体系改革、实施大学生文化素质教育、推进高等教育大众化、开展世界一流大学建设、实施高等教育质量工程, 等等。此外, 还有一些高等教育专门领域的改革, 如民办高等教育改革、高等职业教育改革等。上述高等教育改革主要是问题导向型的分项改革, 针对形势的变化和社会需要的变化, 以及高等教育系统内部的局部问题, 进行“打补丁”式的改革, 以解决高等教育中存在的问题, 增强高等教育的社会适应性, 没有涉及高等教育理念和现代大学制度的革命性突破。目前, 这种“打补丁”式改革已经难以解决高等教育改革发展中的瓶颈问题, 需要进行高等教育全面深化改革。“全面深化改革”是一个整体, 不能简单看作“全面改革”和“深化改革”两个部分的相加, 而是高等教育理念、体制机制甚至高等教育体系的重建和系统重装。

十八届三中全会提出的全面深化改革的总目标是完善和发展中国特色社会主义制度, 推进国家治理体系和治理能力现代化。按照十八届三中全会精神理解高等教育全面深化改革, 就是要完善和发展中国特色高等教育制度和体系, 推进高等教育治理体系和治理能力现代化, 开展高等教育综合改革的总体设计。总体设计高等教育、全面深化改革需要解决两个主要问题:一是政府在高等教育全面深化改革中的角色和责任问题;二是要努力把高校建设成为面向社会依法自主办学的独立法人实体。

关于政府在高等教育全面深化改革中的角色和责任问题 (1) 。对于后发外生型现代化国家来说, 高等教育改革往往采取自上而下的方式进行, 政府往往是改革的设计者、领导者和推动者。我国的历次高等教育改革都是由政府部门发动、推动和实施的。如20世纪末开展的高等教育体制改革和结构调整 (院校合并和划转) 、高等教育重点建设工程 (“211工程”“985工程”) 、高等教育大众化等等, 都是由中央政府教育部门主导实施的。目前即将实施的新建地方高校转型发展改革也沿袭了这一思路。由政府部门发动、推动和实施高等教育改革, 符合我国国情和高等教育管理传统, 也的确在不少方面体现出其固有优势。但是, 高等教育全面深化改革必须充分体现“全面深化改革”的意义, 摒弃长期以来奉行的“打补丁”式改革思维, 对高等教育改革进行改革。

首先, 必须将高等教育改革纳入法制化轨道, 建立高等教育改革的约束机制和问责机制。高等教育改革不一定都是成功的, 高等教育改革的成效和后果需要接受实践检验。当改革不能达到预期目标, 甚至出现严重失误时, 必须要有相应的责任追究机制对高等教育改革实行责任追究和问责。只有建立了相应的改革责任追究机制, 才能使政府在设计改革、领导改革、推动改革时做到科学决策和民主决策, 以增强改革的科学性, 减少随意性和主观臆断。为此, 政府要自觉将高等教育改革纳入法制化轨道, 保证高等教育改革的合法性。特别是政府在设计、实施和推进涉及全局、影响深远的高等教育改革时, 更应该利用政府在领导和管理公共事务时所形成的权威以及自身在政策和信息方面的优势, 将高等教育重大改革纳入法制化轨道, 使政府依法行政, 依法改革。在改革过程中要主动用法律来约束和规范中央政府自身的高等教育改革行为和决策行为, 而不是只约束高校、约束地方政府而不约束自己。这就是说, 中央政府主导和设计的高等教育改革也应该在法律框架内, 接受法律的约束和规范, 特别是要接受法律问责和社会监督, 承担改革失败或达不到改革发展预期目标的法律后果。这是市场经济条件下政府改革和高等教育改革的必然趋势。

其次, 政府领导和推进高等教育全面深化改革, 不是政府操纵、把控整个改革进程。政府应该以公共事务组织者的身份, 以服务性思维, 利用政府自身优势, 营造高等教育市场竞争的环境和条件, 一方面为高校松绑, 另一方面帮助高校提高自我约束能力和水平, 真正把高校建设成为面向社会依法自主办学的独立法人实体。而不是改革一次, 政府的控制就强化一次。为此, 政府需要以壮士断腕的勇气和为改革大计着想的勇气, 而不是出于政府私利和既得利益来设计和推进高等教育改革。也就是说要全面正确履行政府职能, 进一步简政放权, 深化行政审批制度改革, 让市场竞争机制进入高等教育领域, 最大限度地减少对高校办学活动的干预;对那些的确要保留的行政审批事项, 必须依法管理、规范管理、提高管理效率。更为重要的是政府要领导重新设计一种具有法律性质的高等教育制度和现代大学制度, 不仅要约束高等教育的各利益相关者, 也要约束政府自己的行为。

关于把高等学校建设成为面向社会依法自主办学的独立法人实体问题。十八届三中全会指出:要加快事业单位分类改革, 推动公办事业单位与主管部门理顺关系和去行政化;创造条件, 逐步取消学校、科研院所、医院等单位的行政级别;深入推进管办评分离, 完善学校内部治理结构。要推进这些改革, 我们必须在思想观念上确立大学自治的理念, 在法律和大学章程上确立高校面向社会依法自主办学的独立法人实体地位, 使高校依法面向市场、面向社会自主办学, 参与市场竞争, 自主接受市场检验, 从而改变目前高校隶属于政府部门或者作为政府延伸部门的状况。

我国高校与西方国家高校具有性质上的重大差异。在西方国家, 无论是公立高校还是私立高校, 都是面向社会、面向市场依法自主办学的独立法人实体。高校对自己的办学行为负责, 在市场竞争中通过市场机制获得办学和发展资源, 办学绩效和教育质量接受市场检验。特别是政府和高校享有同等法律地位, 不存在领导与被领导、管理与被管理的关系;政府资源只是高校办学资源的来源之一, 政府利用资源分配对高校实施影响也必须利用市场竞争机制, 由此形成了一种多主体、多中心的高等教育治理体系。而我国高校由于特殊的办学体制和管理传统, 高校办学权来自政府授权, 要经过政府的“授权审批”才能开展办学活动, 政府掌控着高校的办学资源和资源分配权。高校实际上是接受政府委托和授权, 作为政府的“被委托人”和“代理人”来开展教育活动和办学活动的。

目前, 我国仍然采用的是“扩大和落实高校办学自主权”的提法, 这一提法与西方国家的大学自治理念是有本质差异的。早在1979年, 时任复旦大学校长苏步青等高校领导, 就发出了“给大学一点自主权”的呼吁。“大学自主权”呼吁了30多年, 每一个时期的重要教育政策文件也都把扩大高校自主权作为重要内容, 各级政府也的确下放了一些办学自主权, 但在实际运行中总是陷入“一放就乱, 一乱就收, 一收就死”的怪圈中。政府部门困惑, 认为已经下放了不少自主权, 但高校自我约束能力不够, 下放自主权越多, 高校的办学行为越难以控制和规范;而高校总是感觉政府下放自主权不够, 办学自主权太少。形成这种相互矛盾甚至相互指责的根本原因在于:一方面全社会在思想观念上没有形成大学自治的理念, 在法律和大学章程上没有确立高校是面向社会依法自主办学的独立法人实体地位;另一方面, 政府和高校在法律地位上处于严重不对等状态, 政府对赋予高校哪些办学自主权、多大办学自主权具有决定性作用。而且没有法律来约束政府的乱作为、不作为和越位现象, 政府也不承担高等教育改革决策失误的法律后果, 或者把后果转嫁给高校———由政府对高校进行责任追究和问责。与此同时, 由于没有建立起来源于市场竞争的自我约束机制, 高校在获得一些办学自主权后, 投机办学、“报复性”地使用办学自主权的现象非常普遍。正如教育部部长袁贵仁所说, “当前, 教育工作还存在不少问题, ……原因有很多, 究其根本, ……在教育管理部门, 在于我们的管理理念落后、管理体制落后, 以及由此带来的管理方式落后、管理能力落后。”[1]

要改变这种状况, 必须按照十八届三中全会的精神, 着手开展高等教育全面深化改革, 促进高等教育治理体系和治理能力现代化。需要参照国际惯例, 把政府管理高等教育和大学自主办学都纳入法制化轨道, 明确高校是面向社会依法自主办学的独立法人实体, 处理好“管教育”和“办大学”的关系, 实现“政府宏观管理, 高校自主办学, 社会广泛参与”的高等教育治理格局。政府要从建设高等教育强国的大局出发, 确立从高等教育管理走向高等教育治理的现代政府理念, 改变政府独大, 大包大揽, 不计改革成本, 缺乏责任追究意识的惯性思维, 从改革政府自身开始, 主动下放权力和归还权力, 朝着把高校建设成为面向社会依法自主办学的独立法人实体的目标而努力。

二、突破高等教育双重体制, 让市场机制在高等教育改革中发挥决定性作用

1992年之后, 随着社会主义市场经济体制的建立, 我国开始在长期实行政府计划体制的高等教育领域逐步引进市场机制, 由此形成了当前高等教育领域中的双重体制。即在高等教育管理和资源配置方式上既有行政体制又有市场体制, 行政机制和市场机制都在发挥作用。目前, 由于长期以来形成的高等教育高度集权管理的传统惯性, 政府主导的行政体制和行政性资源配置方式仍占据主导地位, 而且政府实际上也决定着在高等教育领域是否推行市场竞争机制, 以及在哪些领域、在多大程度上推行市场机制, 高等教育实际上仍然是行政机制在发挥主导作用。

这种双重体制的形成有着深刻的历史原因和现实原因。在我国, 教育从来都是国家和政府管控的重要领域, 而且在几千年的封建专制社会, 我国从来就没有解决好社会自治组织和中间组织的发育和建构问题。学在官府, 以吏为师;科举制度将教育制度和官僚制度神奇地结合起来;书院自由讲学制度最终沦为科举考试制度的附庸;近现代高等教育思想和制度体系孕育在“师夷长技以制夷”的特殊背景和环境中;私立大学在1949年后彻底消失;等等。今天, 社会主义现代化建设必须在强大政府的坚强领导和推动下才能实现赶超。这种历史和现实的原因, 促使我国建立了一种高度集权的高等教育管理体制, 政府既管高等教育又办大学, 并形成了统一的入学考试制度、统一的国家学位、统一的质量标准、统一的评价体系、统一的改革政策。以致1992年之后的社会主义市场经济改革, 在高等教育领域不仅推进缓慢, 而且所涉及的具体方面极为有限 (如收费上学和毕业生自主择业) , 其他方面的市场化改革基本没有实质性进展。

双重体制和双重机制对高等教育改革发展产生了严重负面影响, 甚至可能比单一的行政机制对高等教育的负面影响更大。如前所述, 在高等教育双重体制中, 政府享有是否引进市场竞争机制以及在哪些领域或多大程度上引进市场竞争机制的决定权, 这实际上并没有对政府分权和限制政府权力, 而是增强了政府高等教育管理的自由裁量权。就大学办学而言, “大学在双重体制中办学, 极易滋长办学投机行为———既想规避市场风险又要同时获得市场配置和政府配置资源的好处。这就给大学领域违背办学规律的行为甚至权力寻租行为提供了制度空间, 导致大学竞争成为非完全市场竞争, 严重的就会出现大学竞争异化, 从而使大学竞争成为脱离办学质量的无序竞争甚至不公平竞争。”[2]由于政府管得过多、统得过死, 高等教育多样化和高等学校办学特色就成为一个说起来重要但却进展不大的问题。“高校准确定位为什么这么难”的体制性根源, 在于政府统一管理这只“看得见的手”代替了市场竞争机制那只“看不见的手”。在当前建设世界一流大学过程中, 我们试图建立的除了世界一流水平的大学之外, 还想建立一些榜样大学和示范性大学, 以此作为所有大学的标杆, 让所有大学向榜样大学学习和看齐。政府希望建立高等教育质量国家标准, 且不说建立起这种国家标准难度极大, 即使勉强建立了高等教育质量国家标准, 它也必然会将我国大学引向高度统一化而丧失办学特色和人才培养特色。这仍然是一种政府本位而不是市场本位的思维, 仍然会通过统一的质量标准进行统一的质量评价, 对大学办学进行统一规范和约束, 从而将大学办学自主权最终控制在政府手中。

十八届三中全会提出, 必须积极稳妥从广度和深度上推进市场化改革, 大幅度减少政府对资源的直接配置, 推动资源配置依据市场规则、市场价格、市场竞争实现效益最大化和效率最优化。这虽然是针对经济领域全面深化改革而言的, 但对高等教育全面深化改革同样具有重要指导意义。市场经济的精髓, 在于市场主体的自主权、市场调节机制和资源的市场配置, 但是这些方面在高等教育领域极少得到体现。高等教育全面深化改革, 必须突破高等教育双重体制。首先是政府职能转变。“政府是社会治理的重要主体, 在‘管办评分离’中, 政府管理的改革是前提、基础。推进政府管理改革, 核心要义是加快转变职能, 进一步简政放权, 同时督促基层和学校把权接住、管好, 确保放而不乱。”[1]为此, 政府必须退出高等教育具体领域和具体事务, 处理好政府和市场的关系, 强化高等教育市场竞争机制, 使市场竞争机制在高等教育资源配置中起决定性作用。着力解决高等教育市场体系不完善、非完全竞争以及政府干预过多和监管不到位问题。其次, 政府要为高等教育改革发展营造公平竞争的市场竞争环境。市场竞争环境对高等教育市场竞争的重要性是不言而喻的。西方发达国家高等教育的发展壮大以及形成的合理院校结构体系的经验一再表明, 竞争导致高等教育多样化, 竞争促使大学准确定位并在自身办学类型和层次上办出特色、办出水平, 竞争带来办学压力、强化大学发展动力和增强办学活力, 竞争增强了大学的社会适应性和市场反应能力, 竞争也使民众采取“用脚投票”的方式来评价和检验大学的办学质量。在目前我国高等教育改革发展中, 唯有政府才能堪当营造高等教育市场竞争环境的大任。

只有这样, 才能改变高校对政府依赖过多, 政府对高校过度干预, 高校与社会的关系僵硬, 对社会需要和市场变化反应不及时、适应能力不强等问题;才能真正适应市场经济环境的需要和变化, 形成对市场和社会需要的灵敏反应机制和应对机制;才能实现从面向政府办学到面向社会和市场办学的转变, 从高校办学质量的政府评价向社会评价和市场评价的转变;才能真正体现高等教育全面深化改革的思想, 与国际高等教育改革发展趋势相契合。

三、避免对“中国特色”“中国国情”的滥用, 切实推进现代大学制度建设

高等教育全面深化改革, 目标是要完善和发展中国特色高等教育制度体系, 推进高等教育治理体系和治理能力现代化。现在滥用“中国国情”和“中国特色”的情况非常普遍。既得利益者用它来维系自身利益不受损害;改革者因为它丧失改革信心和方向, 模糊该领域的普遍通则;人民群众觉得无能为力, 顺从忍受旧体制和旧的利益格局。滥用这两个概念已经成为维系旧格局的思想理论基础, 成为全面深化改革的主要思想障碍。在高等教育改革领域, 我们强调要建设中国特色现代大学制度, 但在现实中却出现把“中国特色”“中国国情”凌驾于现代大学制度的全球共识和普遍规则之上的现象。目前, 高等教育国际化正在使各国高等教育超越地域限制和意识形态壁垒, 全球互联网正在使大学理念和大学制度具有高度一致性, 大学成为日益具有全球性和共性规则的组织。大学模式和大学制度的相互借鉴和影响, 是一种与时代相适应的现代大学模式和大学制度在全球流动和扩展过程。当然, 大学制度同时又是一国对自身高等教育体系和大学系统所做的一种制度安排, 因而与国家的政治制度、行政体制、经济发展水平、文化传统高度相关, 大学制度因此表现出鲜明的国别特色和多样性特点。但是, 大学制度的国别特色只是体现现代大学制度基本思想和框架基础上的国别特色。脱离现代大学制度的前提和框架讨论国别特色, 是没有意义的。在这种背景下, 如果我们过分强调现代大学制度的“中国特色”, 必定会淡化普遍规则, 必定会使现代大学制度建设裹足不前, 从而丧失现代大学制度的普适性。

毫无疑问, 高等教育全面深化改革, 建设中国特色现代大学制度, 必须尊重国情、尊重传统。但是, 尊重国情、尊重传统, 是为了更好地推进高等教育改革, 科学地选择改革途径和方法, 确定改革的深度、广度和力度。在高等教育全面深化改革中, 有时必须要顺应传统, 但顺应传统只是一种改革策略, 而不是看到传统的强大力量而不去改革。同时, 我们也要认识到传统也是变化的, 只不过其变化的幅度小和速度慢, 以致我们在有限的时间里, 甚至我们这一代人都感觉不到传统的变化。但是, 从历史发展来看, 从大跨度时间来看, 传统也是在不断变化的。如果把传统看作是社会和文化的核心, 那么, 我们所说的社会进步、文化发展, 实质上就是传统的变革和进步。在高等教育改革中尊重高等教育传统, 不能成为阻碍高等教育创新的理由。尊重高等教育传统的目的, 是为了更好地开展高等教育创新, 是在改革和创新的前提下尊重传统、尊重国情, 而不是相反。美国高等教育体系的建立和大学的崛起, 深受当时世界上最先进的德国大学制度和模式的影响, 它将先进的德国大学模式和美国国情, 以及从英国大学中延续而来的大学传统有机结合起来, 实现了高等教育理念创新和现代大学制度创新, 形成了美国高等教育和大学的传统, 进而影响了全球高等教育和世界大学的发展, 对现代大学制度建设做出了巨大贡献。

中国特色社会主义, 是马克思主义中国化伟大实践的理论结晶, 是我国改革开放30多年取得的重大理论成果, 是我国改革开放和社会主义现代化建设事业的思想理论武器。但是, 中国特色社会主义是改革和开放的产物, 没有改革开放, 就不可能有中国特色社会主义理论和实践。在改革开放中形成的中国特色社会主义理论, 绝对不能成为阻碍全面深化改革开放的理论和思想基础, 否则就丧失了中国特色社会主义理论的创新思维品性。

改革要考虑国情, 需要根据国情来进行改革。但是, 在有些领域或方面, 有时候改革就是要改变国情。所谓国情, 无非就是国家的政治制度、经济发展水平和文化传统。笼统地强调国情, 会阻碍具体领域的改革。在不同领域强调的国情, 内涵是具体的但又是有差异的, 所针对的问题也是不一样的。在政治、经济、文化和教育领域, 所强调的国情是不一样的, 所实施的改革, 其难度也是不一样的。在政治改革领域, 可能需要更加强调国情、尊重国情;而在经济改革领域和教育改革领域, 可能更需要遵从共同的经济规律、教育规律和普遍规则。如果强调国情在前, 改革在后, 就不会有实践是检验真理的唯一标准的讨论所带来思想解放, 就不会有1992年的“南巡讲话”, 也就不会有社会主义市场经济的发展。在高等教育领域, 我国国情的具体表现是:政府办学、高度集权管理、大学行政化运行;在教育文化和传统方面, 我们是集权文化、关系社会和官本位文化。如果只是根据国情和传统来设计高等教育改革发展路线图, 高等教育改革就会裹足不前, 举步维艰。

高等教育改革发展是有共同规律的, 现代大学制度是具有普适性的, 高等教育是有共同价值内涵的。大学以追求真理为目标, 为增进人类福祉作贡献, 追求学术自由、大学自治、学者治校。高等教育是解放人和完善人的, 而不是用技术和实利来束缚人和限制人的;教育的最终目的是追求人的自由全面发展, 达臻自由个性, 提高人的生命质量。因此, 高等教育要全面深化改革, 建设现代大学制度, 还必须坚持以人为本, 以人的发展为本;必须遵循高等教育的普遍规律, 尊重现代大学制度的普适性。

摘要：高等教育全面深化改革不同于以往任何一次高等教育改革, 首要任务是对高等教育改革进行改革。一是要摒弃“打补丁式改革”, 做好高等教育全面深化改革顶层设计。政府要转变思维观念, 将高等教育改革纳入法制化轨道, 同时营造高等教育市场竞争的环境和条件, 真正把高校建设成为面向社会依法自主办学的独立法人实体。二是要需要突破高等教育双重体制, 让市场机制在高等教育改革发展中起决定性作用。三是要避免对“中国特色”和“中国国情”的滥用, 切实推进现代大学制度建设。

关键词：高等教育改革,全面深化改革,市场机制,现代大学制度

参考文献

[1]袁贵仁.深化教育领域综合改革, 加快推进教育治理体系和治理能力现代化——在2014年全国教育工作会议上的讲话[N].中国教育报, 2014-02-13.

学前教育改革论文篇2

一、我国学前教育改革存在的问题

1.1学前教育改革中的经费问题

学前教育的经费总投入比重较小，在教育改革启动之后，各方面对学前教育的重视度关注度都有所上升，但是，在投入经费上，学前教育所占的投入比重是非常微小的，远不够高速发展的需要，学前教育所能够占有的社会资源以及社会资源总体来说还是比较稀少发展较为薄弱，当然，这一问题也是由于我们国家处在经济发展的高速时期，许多方面的基础根基都还不够稳固，但是，任何一项改革如果要求得长远的动力，就必须要有强大的经济基础作为支撑，学前教育改革也是如此。纵观各个发达国家，无一不是加大了对教育的投入，每年的财政支出中教育都是一大头，我国与之相比则要落后很大一截，远远达不到应有的.投入比例。国家经费的分配模式单一，在我国，国家财政性学前教育经费集中投向处于城市和县镇的部分公办幼儿园，这一分配模式导致了地区之间发展的不均衡，经费分配偏向倾斜，偏远地区出现国家财政性学前教育经费投入的结构性缺失。这样一来，就导致国家学前教育的公平性受到极大破坏，地区学前教育发展不平衡，与我们所要构建和谐社会的目标背道而驰。

1.2学前教育发展中的结构问题

私立幼儿园与公立幼儿园发展不平衡，近些年来，私立幼儿园数量逐年上升，同时，公立幼儿园却在减少，私立幼儿园一般规模较小，但是各个地差异很大，发展不协调，同一地区私立与公立幼儿园之间的发展也不平衡。偏远地区地区的学前教育普及率比较低，东中西部入学率差异明显，贫困地区的学前教育发展收效甚微，较少有专设机构管理学前教育，重视度不够。学前教育的管理与运行受多个部门管理，体系未建立建全，导致学前教育的日常监督检查相当复杂，参与部门多，实际效率低，责任不明确。当前学前教育改革缺乏有效的法律保障，出台的《幼儿园管理条例》大都是指导性条款，本身就缺乏强制执行力，处罚规定不明确，不适合现阶段改革初期的需要。

1.3学前教育的师资力量薄弱

学前教育教师从业资格相对较低，学前教育师资队伍稳定性差，教师的整体专业素养不高，师资队伍良莠不齐，有些教师虽然学历较高，但是教学水平却不高，实践能力较弱。地区发展不均衡，导致农村地区的学前教育教师的待遇没有保障，福利待遇较少，群体处于弱势地位，积极性受到压制，也很难吸引和留住优秀的从业人员。

1.4学前教育行政管理的问题

我国中央及省级政府目前缺乏宏观统筹管理，学前教育发展速度过快，中央及省级部门的宏观管理相对滞后，私立幼儿园逐年上升，各审批部门把关不严，缺乏有效地宏观管理制度，各种体制不健全，导致幼儿园质量不一，发展不协调。

二、我国学前教育改革存在问题的相应对策

2.1加大学前教育改革的经费投入

在政府方面，财政支出中设立专项的学前教育经费，增加财政对学前教育的投入与支持，改善幼儿园的建设，建设好配套设施，增加可用资源，培养幼儿园教师队伍，平衡地区差异，让教育部门掌管教育经费的分配及管理，实现学前教育事权和财权的统一。逐步实现学前教育资源的合理配置及均衡配置。

2.2建立健全学前教育管理与质量提高的保障机制

明确学前教育各级政府的责任，划分到位，以保障学前教育的公平性及合理性，将各级政府在学前教育改革中各方面的具体责任归入政府教育工作考核指标体系，避免当前的责任不明确、管理混乱的现状，以谋求学前教育事业的健康稳定发展。

2.3建立健全学前教育的人事管理制度

出台相关政策建立健全合理的人事制度，保障幼儿园教师的利益，提高师资队伍的力量。给予公立幼儿园专业教师同等的待遇与福利，完善这一群体的养老制度，解决他们的后顾之忧。将学前教育的幼儿教师纳入社会保障体系之中，保护其作为教师的合法权益。

2.4将学前教育纳入义务教育体制之下

学前教育改革篇3

关键词：基础教育；课程改革；教师教育

中图分类号：G632.3 文献标识码：A 文章编号：1672-8882（2015）04-041-01

隨着教改的火热进行，基础教育也随之对教师课改提出了更高的要求。它需要教师在保证教学质量的同时，加强教师在课程教学中的教学理念、教学方式、教学过程、教学内容等的全面改进。

一、促进课程教学理念的革新

教学理念是大众化、普遍化与具体化的教学思想，它作为课程教学的首要改革层面，主要是在教育的价值观、本质观、生成观与不同人的价值观、本质观、生成观相触碰与融合的基础上的变革。它以哲学理论为基础，以占社会统治地位的理念为准则，并将文化内蕴融入其中来进行变革。而衡量课程教学理念的改革是否有效，最佳的判断标准是看它是否自然地而不是强制地形成社会文化、课程文化、课程行为。其实，形成理念的过程是实践的过程，只有进行不断地实践才能形成真正的理念。

对于我国目前的新课程理念，它是在师生关系平等性放在第一位，以此为前提下进行的互动式的教学。但在此理念实施的过程中，依旧存在着一些弊端。如在教学进行中，教师仍处于主体地位，满堂灌与死记硬背的现象依然屡见不鲜。对于此类现象的不断发生，其主要原因在于现今的教育、教学制度及社会的各个方面的改革比较浅显，不足以有足够的力量支撑、推进课程教学等方面的改革。因此，为了使教学理念改革顺利进行，必须加大它与学科教育、基础教育乃至整个社会教育实践的配合力度，使之最终成为适应、加快基础教育课程改革的新理念。

二、加紧课程教学内容的革新

教学内容是教学理念的反映，也是教学理念形成的基础。我国当前的教学理念形成了与课程改革相符合的很多优秀成果。但它们大多停留在学术层面，或是经其他路径对教学实践而产生的影响，却并不是载入呈现社会主导或正统思想观念的教科书中，这使得基础教改理念与教师的教与学教学并未达到真正的融合。如果这个问题无法解决，基础教学课程改革与教师教育课程改革也就难以成功。

笔者认为，要做到有效的教师教学课程教学，教师必须对不同时期、不同年代的社会课程改革的背景、文化、社会基础、价值追求、思想理论及经验教训等作全面地了解。并在对教学内容的改革中，要运用辩证的思维，而不是以偏概全的运用某种教学方式来排斥或否定其他的教学理念。

在我国教学文化的不断发展进程中，教育和课程教学改革也随之得到了跨越式的发展。但与此同时，也出现了一些无法避免的问题。由于教育教学的跨越式发展是缩短时间、加快速度、简化某些可省略的程序与内容的发展，因此在发展中，有时对课程教学与其改革的过度简化，没有厚重的文化底蕴作支撑，也不是自觉的课程教学与其改革，也就只能对个别的精英产生自觉，而对普遍大众而言依旧是处于盲从状态。这样最终的结果也只是事与愿违。

因此在对课程教学内容的改革中，一定要把科学的先进的教学理念与系统的知识内容结合起来。合理安排教学时间，注重知识内容的系统性与知识结构的合理性与时效性，真正达到对课程教学内容的革新。

三、加强对课程教学过程与方式的革新

教育与课程教学改革需要必经的环节、阶段与条件作基础，但终将由实践行动来促进它转化为具体的、可实现的课程教学方式。具体来说，教学方式就是教与学的方式，包括观念性与物质结合的技术性方式两种。其中学习方式包括学习方法、学习习惯、学习意识及学习态度、学习品质等方面，它对学生的学习成绩有着至关重要的作用，对学生的发展具有深远的影响。

知识不仅包括认识结果的知识，而且包括怎样认识知识、创造与运用知识的知识。所以，除了认识结果，知识更是规范与引领人的认识方式。如此一来，教学方式的各异不仅是由于教学内容的不同，也是因为不同价值观、知识观不同所导致的。一切的教学目标都是在教学之中经由教学的内容与方式完成的。其中教学内容以教学大纲、教科书等为基础，更重要的是通过在教学实践中教师对教学内容的讲授过程、方式与及实践来完善的。

教师在讲授中的方式、方法影响着学生对知识的学习与接受程度，与对知识的运用和创新的程度，甚至对学生的品德习性与教学的整体质量都会产生重要的作用。因此把知识与能力、态度与价值观、方法与过程多个三维目标融合起来，是教师教育的主导方向。作为这个方向的重要内容、重要过程和方式，三维目标的统一、融合是有效教学过程与方式得以实现的关键性因素。

结语

要促进基础教育课程改革的教师教育课程改革，教师必须在进行教学的过程中，不断总结经验、加深认识、逐渐完善在具体教学中所需的新内容、新方法与新理念的教学理论。教师不仅要把自己当作一名普通的知识传授者，还要努力成为一名对课程教学进行不断追求与探索的追问者与创造者。最终使自己成为一名不但可以应对新课程新文化的教师，而且能够建构、开发与创造课程的教师。为实现不断把教师教育课程改革推向一个新阶段持续奋斗。

参考文献：

[1]黄正夫.为新课程塑造高素质的教师——从基础教育课程改革看教师教育课程改革[J].四川教育学院学报，2004.

浅析教育改革应从教育管理改革开始篇4

一、在教育管理改革的进程中仍存在一些问题

近二十多年来, 虽然中国的教育管理改革在某些层面上也取得了骄人的成绩, 有了较大和较快的改变和发展, 但不得不承认, 由于各种相关制度的相互制约而未能实现协调性的发展, 所以某些环节出现了发展的不均衡。就教育管理改革而言, 其现在仍存在的问题主要有这样三个方面:一是在教育管理体制改革方面, 由于该方面的改革是在让教育管理者自己做限制自己权利的事情——制定公平合理的科学管理体制——当前的教育管理体制中仍存在着严重的权利失衡现象, 所以使得本应超前改革的相关体制却恰恰未能真正的从根本上去改, 反而成了影响整个教育体系发展和改革的根本因素之一;二是在经验总结方面, 由于近年来教育管理, 特别是学校管理实践没有新突破, 素质教育只停留在热闹的宣传层面上, 远没有深入到实际管理领域, 因此理论上也就不可能有新的突破, 近些年出版的有影响的重头著作很少, 理论发展处于停顿状态, 一些学术组织涣散, 队伍老化, 中档空缺, 对教育管理及其改革的研究, 也有较大影响;三是在移植外国管理理论方面, 所介绍的多属于八十年代以前的理论, 且缺乏必要的分析, 对国外九十年代后较新的管理理论, 则介绍的较少, 相同领域的学术研究同样出现滞后现象。

二、某些教育管理者或者教育管理部门的权利超出了应有的范围

由于法制社会的不够健全和相关体制的发展及改革的滞后, 在管理过程中早就存在的职权混乱现象不但没能有所削减, 反而却有愈演愈烈之势。在许多地方, 尤其是发展较落后的城市和地区农村, 某些教育管理者或者教育管理部门仍然推行着我行我素的“皇帝式”的管理制度, 这些教育管理者或者教育管理部门就是这些地区教育体系中的实实在在的“皇帝”, 其权利简直不受任何制约, 而且也似乎没有范围, 其一个举动或者一句言语, 都可以当做圣旨, 让其辖民无条件遵从。对于这点, 一个很恰当的例子就是近来发生在四川教育界的“汪风雄窝案”。但该案最多也只是教育管理问题中的冰山一角。该案的曝光无疑说明了这样的事实:一是教育体制的不完善, 二是在教育管理部门, 缺少必要的分权制衡。其实, 这两点归结为一点, 就无疑说明了某些教育管理者或者教育管理部门的权利的不受限制, 超出了本应有的范围——宏观调控。

三、教育管理者同时也是教育改革决策者

然而, 教育管理者往往不满足于其应有和仅有的宏观调控的权力, 他们还享有很高的相关政策的决策权。高层的教育管理者是大决策的制定者, 低层的教育管理者是小决策的制定者。任何或大或小的教育改革的举措其最终决策权都是由教育管理者来掌握的。虽然在决策之前也会进行相应的调查和研究, 但调研总有不尽如人意的可能, 因为调研结果的可靠性取决于调研方式方法的正确性、调研过程的合理性、调研内容的科学性以及调研对象的可靠性等方面, 这其中任何一个方面出现问题都会直接导致调研结果的合理性, 因而也会直接导致相应决策的科学性和可行性。当然, 这其中也不乏只调不研、只研不调、假调假研和假调真研 (空想) 等现象的存在, 这就使得调研结果和相应决策的科学性大打折扣。这类现象在社会生活中已屡见不鲜, 因此酿成的惨痛后果也是可想而知的。

四、教育管理者的管理过程是影响教育发展和改革的重要原因

至于教育管理者的管理过程是非常复杂的, 这源于其包括内容的复杂性。但总的说来, 教育管理者的管理过程可分为两部分, 即:管与不管。对于不管的部分, 也已有许多令人震撼的事例来说明这个事实的存在。比如四川汶川地震中出现的“逃跑老师”事件;还有在同一个教师身上多次发生的五十多岁教师猥亵十来岁少女学生的事件;以及荒唐的教师与学生私奔的事件等等。这些事件从表面上来看, 好像都是因为这些教师自身素质低下而导致产生的, 但从另一个侧面也不难想象, 部分责任也应与教育管理者的管理行为有关, 正是由于有些教育管理者对其所管理或者领导的职工——教师的生活上的漠不关心、工作上的任其所为、思想上包括行为上的异常的漠视, 还有不注重提高教师的思想道德素质和科学文化素质, 所以才使得悲剧重复发生, 即使在一个人身上也会重复发生。这当然是就事论事的观点, 而从全面着眼, 就不难发现另一个不利的影响:由于教育管理者对教师的不管, 所以使得某些甚至大部分教师工作热情不高, 工作思想散漫, 工作责任贫乏, 当然所谓的教育改革也会在如此管理下的这些教师手中停滞, 所以才会出现当前的教育以及教育改革发展都不平衡的局面, 并且感觉我国的教育改革在多年来都是兜圈或原地踏步的原因也应源于此。而对于管的部分, 也同样存在一些问题, 比如乱管和滥管现象的存在。其直接的后果是职责不明, 所以又不可避免地出现了办事效率低下或者不办事以及事情及责任想足球似的被相互推得情况, 当然这种做法的直接受害人是被其领导和管理下的教师, 而间接地受害人就是学生, 因为教师虽然如一些人所说的从事的是神圣的事业, 但毕竟其本身还是有感情和思想的凡人。当然, 这其中最大的受害者就是我们国家, 因为由于这样的连锁反应, 可能会影响一代甚至几代人的发展前景。

五、教育管理者自身的思想修养和文化素质也是一个重要的影响因素

有句俗话叫“领导不领, 群众跳井”, 就说明了教育管理者在教育教学中的重要作用。因为, 领导就是教育管理者中举足轻重的组成部分, 这部分教育管理者有着怎样的想修养和文化素质, 就决定着其在决策的时候有什么样的思想, 对问题分析和解决的能力和深度, 当然也包括能否认识问题及问题的重要性, 对自己决策产生的短暂和长远影响的正确分析等等, 这些无疑将对局部或者很大范围的教育发展和改革都将产生重要的影响。这些影响有可能属于长远的和隐性的, 但短暂的和实在的明显的影响是这些教育管理者的辖区内, 一代或者几代学生的学习情况及发展前景甚至包括其整个人生的好坏, 再则就是对其所辖教育工作者的影响, 比如教师, 会影响其教学及教学改革的积极性, 也会影响其各方面才能的发挥, 进而影响其人生。当然, 由此不难看出, 教育管理者自身的思想修养和文化素质不仅影响着教育的发展和改革前景, 也是和谐社会创建过程中的一个重要影响因素。

学前教育改革启示录篇5

一、介入与不介入都是一种干预的手段

一般我们看到的幼儿园活动区往往是根据课程内容的不同领域来设置的，例如有：语言区（包括图书角）、美工区（包括手工和图画）、科学探索区（包括各类动手小实验）、益智区（包括数学和棋类）、音乐区（包括表演）、建构区（包括积木插塑）等等，从这些活动区的名称来看，教师依据了课程平衡的原则，在这些区域的空间安排和材料投放方面动足了脑筋。于是希望幼儿在各活动区内依次轮转选择，以求全面发展。

但是，幼儿对活动区游戏并非总是依次选择的，而往往是根据自己的兴趣具有对某个区角内容的偏向性，有时会长时间地沉溺于一个区角。无数次听到教师面对此种情形的困惑和矛盾的心理，认为是游戏就必须尊重幼儿的选择，但出于平衡课程的需要却应该将幼儿从其沉迷的活动中引导到其他各个活动区去游戏。例如被同伴称为“建筑大师”的康康，已经连续三个月在建构区里不出来了，教师是否要介入引导呢？

很多问题是具有普遍性的，但答案却根本就没有一种普遍适应的。因此，当幼儿沉迷于某个区活动是否需要教师介入引导？对这个问题无法给出唯一的答案，只能给出思考这个问题的角度。

从这个案例中所反映的信息来看，“建筑大师”的称号，体现了康康的能力优势，并且表明他因此受到的鼓励。“沉迷于建构区的活动”，体现了康康的需要和兴趣，并说明这个活动对他发展的意义。至于教师是否需要介入，困惑的焦点显然在于“连续三个月的沉迷”。在此，我认为教师先要自问：“我为什么要介入？”或“我为什么不要介入？”

教师思考介入的目的，可能会从这样几个方面来考虑：

一种认为，活动区的设置是考虑了幼儿的全面发展而体现了课程的平衡。因此当幼儿沉迷于某一个活动区时，必然破坏了这种平衡，而有损于发展的全面性。将其引导到各个活动区，是全面发展的需要，也是平衡课程的体现。如果以此为理由去介入康康的活动，那前提就是以为，幼儿的兴趣和需要与全面发展的教育目标之间产生了矛盾。

另一种认为，活动区主要是为满足个体的需要和兴趣而设置，其意义和价值在于尊重个体差异，实现因材施教的教育理想，并提供了满足个体发展需要，保护兴趣，促进优势发展的机会。康康能够沉迷于某种活动是难能可贵的，体现了他的能力优势，这种能力优势带给他的自信会影响其他方面的发展。如果以此为理由不去介入康康的活动，那蕴涵的观点是全面发展不等于平均发展，课程的平衡不等于发展的同步。

还有一种认为，各个不同的活动区可以平衡课程的不同领域，但每一个活动区也同样可以整合发展的不同方面，无论是幼儿的动作、语言、思维、情感和社会性等各方面发展的全面性，或者是科学、数学、美术等各领域知识的广泛性，不会过多受限于活动区的名称，却极其受制于被割裂以后活动区的单一性目标。建构区不仅仅局限于精细动作和造型想象，其他活动区的发展功能未必不能在建构区体现。只要教师的介入考虑幼儿发展的和谐，材料投放考虑目标的整合，可以不必转移活动区，照样能起到全面发展和平衡课程的作用。

还有一种认为，活动区的设置是幼儿园课程实施的一种形式，除了活动区以外，幼儿园课程还有多种实施途径，课程是通过一日生活的安排来平衡的，全面发展是通过一日生活实现的，由于而康康仅仅是在活动区活动这一时段内的沉迷，只要他在活动区活动以外的时段内参与了其他各类活动，就不必因为老师没有介入，或没有引导他到其他活动区而担忧会影响他的全面发展。

看来，介入和不介入都是一种教育干预的手段。

至于如何介入，则需要从康康“连续三个月的沉迷”中得知更多的信息。沉迷虽然是需要和兴趣的表现，值得老师的欣赏、保护和支持。但连续三个月的沉迷，确实只有通过具体行为的观察分析，才能知道如何去欣赏、保护和支持。

观察分析的视角可以有：一，康康更多的是同一水平上的重复性行为，还是小步递进式的探索性行为？二，康康更多的是单纯动作技能性行为，还是伴随情景的想象性行为？三，康康更多的是个人独自性行为，还是同伴互动性行为。四，康康在优势能力的表现中，有哪些能力弱势的显露？五，康康在建构区的活动和表现，有哪些方面同时也体现了其他活动区的发展功能，还有哪些活动区的发展功能不能在建构区活动中得到补偿？

教师是否要介入，以及介入的时机和方法，全在于对这些行为的观察视角，全在于对这些行为意义的分析。例如对待幼儿的重复行为，可以等待，可以给予挑战，也可以引导转移；对待幼儿的探索行为，可以欣赏，可以提供帮助，也可以与之互动；对单纯的动作技能性行为，有时应该允许幼儿的独自性练习，有时需要转化为社会想象性行为„..所以，是否需要介入，如何介入，实际上是价值判断，得失比较，教师的敏锐反应和及时应答，反映的是教育的智慧，它源于专业知识、教育观念、以及实践中不断的反思。

就康康沉迷于建构区活动是否需要介入一例，或许很多教师都有自己的观点，且结论不尽一致。有什么关系呢，因为每个教师都是在自己的知识结构和实践背景中说话的，有了认识才会有自觉的行为，这才是重要的。

二、游戏——幼儿按自己的意愿行动

一个孩子的活动是不是具有游戏的性质，不是看活动的内容（他在做什么），也不是看活动的形式（他是以什么方式做的），关键是揣摩他在内心体验。在游戏的心理体验中最根本的特征是自由感，它表现为活动完全出于游戏者的内在动机，既不受外在要求控制，也不受外部奖赏诱导，且意识到游戏只是一种好像的真实，玩玩而已，旁人大可不必当真。于是，“玩什么”“怎么玩”“与谁一起玩”“用什么来玩”等一切都随游戏者自己的意愿而定。正是这种自由，让幼儿感到轻松、愉悦，让幼儿投入极大的热情，让幼儿在随心所欲中变换花样，玩出智慧，玩出新意。

《幼儿教育》杂志曾有一则点题征文，说是在某幼儿园游戏室，丁丁选择了“医院”游戏,老师觉得丁丁有些调皮,自控能力差,便动员他担任“挂号”的工作。由于很少有“病人”来挂号看病,丁丁显得无所事事。游戏评价时,老师还特意表扬丁丁能够“坚守岗位”。对此，不少教师颇感疑惑，提出“丁丁是不是在游戏”这样的话题讨论。在此就本案例中所提供的线索谈几点看法。首先，医院游戏是丁丁自己选择的，但是角色是教师建议的。我们知道凡合作游戏必然会有角色分配乃至角色纠纷，协商的结果都应当满足游戏者的意愿，不如愿者往往宁愿退出游戏。我们主张让幼儿自己选择或协商角色的分配，但不否认必要时教师可以提建议，问题是教师的“动员”对丁丁是否具有“指示”性，丁丁的行为是否迫于权威；或者教师是否已将她的要求转化为丁丁的需要，成为其意愿而被欣然接受，这一点很关键。其次，不敢苟同的是教师对丁丁角色干预的出发点。实际上幼儿的“调皮”和“自控能力差”，往往表现在受教师高控制的他律行为中，而在游戏活动中，孩子却往往乐意执行规则，愿意放弃冲动，这是一种出于内部动机的自我控制。因为只有当行为是自主的时候，才具有自觉性。以控制“调皮”和加强“自控能力”来作为干预游戏的理由，似乎是以外在目的控制游戏者的行为，这势必使幼儿的游戏自主性大大降低，从而不能从根本上达到培养幼儿意志力的目的。第三，游戏虽然是对现实生活的反映，却不是现实生活的真实照搬。孩子们往往依据自己的兴趣和认知水平反映生活，因此游戏只是一种假想的非真实的装扮行为，完全不必苛责游戏行为与生活原型是否一致。随着孩子经验的丰富和认知的发展，这种一致性会自然加强。所以，“坚守岗位”不该是成人对幼儿游戏的强制性要求。第四，丁丁的“坚守岗位”是出于对活动的专注与热情而表现出的极大自制力，还是为追求教师表扬（外部奖赏）的一种目的性行为，或是迫于教师权威的一种无奈。如果是第一种情况，那说明“挂号工作”已经成为他感兴趣的意愿行为，他正耐心地等待着“病人”的到来（一般小年龄的孩子比较难做到，如果长时间没有“病人”来，一定会转移角色）。如果是后两种情况，那么丁丁的行为则不是游戏。看来，“话题”文字所提示的确实是后者，因为“丁丁显得无所事事”。但要准确判断的话，还应提示丁丁无所事事的客观事实。总之，游戏是一项参与性和自主性很强的活动，这种参与性和自主性是一种心理体验，仅靠表面的观察有时很难判断。活动的性质是不是游戏需要综合分析，但有一点是可以肯定的：游戏是游戏者按自己的意愿去行动的，任何干预应以不违背游戏者的意愿为前提，否则，游戏将不成其为游戏。

幼儿的游戏意愿与教师的介入意图

一、介入与不介入都是一种干预的手段

教师思考介入的目的，可能会从这样几个方面来考虑：

看来，介入和不介入都是一种教育干预的手段。

二、游戏——幼儿按自己的意愿行动

课程改革中的幼儿园游戏实践反思来源:《学前教育改革启示录》

我国的幼儿园课程改革是从《幼儿园工作规程》试行正式开始的，《规程》提出了一系列重要的改革理念，其中对我国传统幼儿园教育最具颠覆性的思想就是“以游戏为基本活动”，因为长期以结构化的学科教学为基本活动的幼儿园教育将就此转型。这也是诸多需要转变的教育观念中最核心的转变，幼儿园如果真正做到“以游戏为基本活动”，那么诸如让幼儿在环境中自主学习，让幼儿在不同水平上发展，让教师成为幼儿的合作者、支持者的角色定位等等新的理念也就自然实现了。

一、课程改革以来幼儿园游戏的实践历程

课改初期，落实幼儿园“以游戏为基本活动”的理念所产生的直接效应就是重视游戏，目的是改变幼儿园教学小学化和教师对游戏的放任化的传统局面。但结果是教师重视游戏却导致了教师对幼儿游戏的控制，异化了游戏的内涵。比如在游戏计划中周密地设计了游戏的过程，使游戏结构化；游戏的设计中规定了幼儿的游戏行为，使教师直接导演游戏；在游戏的组织过程中，教师不断强化着幼儿必须达成的即时目标，使游戏变成了追求结果的活动。在幼儿自发的游戏中，教师加强了干预的力度，结果教师所到之处，就是幼儿自发游戏中断之时，在缺乏观察的前提下，转移幼儿的游戏思路，被迫按照教师的想法去行动。在教学游戏中，教师把教学目标转化为游戏的规则，使幼儿围着老师团团转，以致于幼儿在“游戏”中问老师：我们什么时候游戏？宣称是以游戏为基本活动的幼儿园里的孩子，却表示幼儿园一点也不开心，游戏的时间也没有的。这一切被有的学者指责为非幼儿游戏，而是游戏幼儿。

于是人们开始意识到，这是以虚假游戏取代真正的游戏。由此一方面引发了一线教师对游戏本质的思考，一方面也引起有的学者对幼儿园“以游戏为基本活动”这一命题的怀疑。一线教师提出一系列的疑问：“幼儿游戏中要不要追求我们想让幼儿实现的目标，那样的话，还是不是游戏？”“同一种活动能既是游戏又是教学吗？”“实践中要不要做出游戏和教学的区分？”通过探讨认识到：游戏是无外在目的的活动，游戏的目的在于游戏本身；游戏是幼儿自发自主的活动，有极大的选择自由度；游戏是注重过程大于结果的活动；游戏是已有经验的表现活动；游戏是体验积极情感的活动。正是以这些特征来界定游戏，个别学者便认为，如果以游戏为基本活动，那么我们想让幼儿获得的特定经验如何保证？（因为幼儿在游戏中获得的经验具有很大的不确定性）为此，本人曾将幼儿园游戏与教学这两类活动解释为“游戏”和“游戏化的教学”。前者是幼儿自发的游戏（活动的本体就是游戏），后者是服务于教学的游戏（活动的本体是教学，游戏只是手段），通过保证自发游戏时间以及教学尽可能游戏化来实现幼儿园“以游戏为基本活动”。

然而反观近十多年来的幼儿园游戏实践我们发现，教师最为关注的还是游戏化的教学，幼儿园教研的主要问题是关于教学而非游戏，或者是与教学目标的实现直接相关的游戏，而非幼儿自发的纯粹游戏，主要是着力于区角活动和主题活动的游戏化形式。当前在试图将游戏和教学结合的过程中，又出现了主题活动与游戏如何联系，活动区活动是不是游戏等新的问题和困惑。因此，幼儿园游戏现状再一次引起反思。

二、课改当今的幼儿园游戏现状

课改时至今日，幼儿园教师对游戏的价值认同究竟如何？游戏在幼儿园课程中的地位究竟如何？答案却在意料之外。在一次对100多名教师的集体口头调查中，在问到现在幼儿在幼儿园里享受游戏的时间比过去多了还是少了，85%以上的幼儿园教师的回答是“少了”，其依据是过去有专门安排的分类游戏，而现在幼儿最典型的角色游戏和非常重要的结构游戏都被缩小到一个区角里了，只是区角活动的一部分。教师们认为幼儿的角色游戏和结构游戏水平也不如以前，因为区角活动中的角色游戏不能自由地展开主题和情节，幼儿反映各自生活经验的自主表现被狭小的空间限制了；区角里的结构游戏材料和人数也都有限，以致于幼儿不能尽兴地搭建。至于为什么不专门安排角色游戏和结构游戏？教师们的回答是“没有时间”。那么时间到哪里去了呢？她们罗列了一日作息中的主题活动、区角活动、教学活动、户外活动、生活环节等多种活动，似乎专门的角色游戏和结构游戏确实很难列入其中了。那么，主题活动与游戏无关吗？区角活动不是游戏吗？教师们的回答则不再确定了。有的持肯定意见，有的持否定看法，并且各有理由。对于游戏对幼儿发展的作用，所有的教师都持肯定意见，但对于“玩”和“教”哪个对幼儿更有用，大部分教师认为“教”更有用，理由是“教”能让幼儿学到东西，直接看到效果，而“玩”则太不确定幼儿是否能够学到东西。那么问到你对“游戏”和“教学”哪一个更用心，大部分教师回答对教学更用心，理由是实践起来有抓手，容易把握。而游戏的不确定性让人太难把握了，在对游戏既不过度干预又不放任自流之间没有抓手。

从上述教师的表述中，我们可以看到这样几点：第一，以前十分重视的角色游戏和结构游戏被缩小到区角里去了，但这是没有办法的，表明教师对游戏现状的不满和无奈；第二，有了活动区却减少了游戏，说明教师对游戏的本质有了充分的理解，认识到游戏对幼儿来说是自由的，幼儿在“玩什么”、“怎么玩”、“与谁一起玩”方面应当有着充分的选择自由度，否则就不是游戏；第三，教师把角色游戏和结构游戏看成是真正意义上的游戏，因为这类游戏具有自由的特征，而活动区的其他活动可能未必那么自由；四是教师对游戏的价值的认同与对游戏的实际重视是矛盾的，这是由于对游戏的介入与指导没有把握，而直接导致教师对组织游戏的积极性。

我们认为，幼儿园游戏现实中教师的这些态度和观点是一种进步。因为教师认同了游戏对幼儿发展的价值，教师理解了游戏本质的自由特征，教师不满于游戏减少的现实；而教师的无奈中恰恰隐含了解决问题的契机，因为这里揭示了两个核心的问题：一是游戏与主题活动、活动区活动的关系，二是把握自发性游戏指导的抓手。解决了这两个问题，或许就能摆脱目前的困境，在“以游戏为基本活动”的实践探索中实现新的超越。

三、当前教师对组织和指导游戏的问题和困惑

关于游戏的时间。许多教师谈到，幼儿园一日作息中的幼儿自由游戏时间不够，但却没有时间可增加了。显然这是不正常的现象，因为按照老师的要求玩和按照自己的意愿玩对幼儿发展的意义是不同的。于是就有行政部门对有关课程实施进行规定，要求保证每天的自由游戏不少于一定的时间量。而许多幼儿园难为现有时间的安排，则把来园离园、餐前餐后、活动环节之间等零散的时间合计为自由游戏的时间。

我们认为，单位游戏时间的保证（即一次连续游戏的时间）有助于促进幼儿游戏水平提高。角色游戏的情节复杂性和结构游戏中作品的复杂性，以及构思情节和作品的行为目的性等都是需要依赖时间保障的，而游戏内容的复杂性和行为的有目的性这正是幼儿游戏水平的体现。如果单位游戏时间过短，幼儿的游戏水平就只能在低层次上重复。因此，为幼儿创设良好的游戏环境，保证幼儿的游戏时间，包括单位游戏时间，是极其重要的。

关于区角活动的性质。有了区角活动反而减少了游戏，这是幼儿园教师普遍意识到的问题。为了解决游戏的时间问题，我们必须提出这样的问题：为什么区角活动不是游戏活动呢？因为很多教师反映区角活动中的大量材料都是教师预设了特定目标，而且规定了玩法的，很多内容幼儿并不感兴趣，常常需要教师引导着去选择。我们认为，教师能够将这一类活动与游戏区分开来，是充分认识到了游戏的本质内涵的，认为这类操作性练习性活动不能取代游戏。

问题是教师困惑于区角活动究竟应当如何定位，是自发性游戏还是个别化学习？我们知道，游戏一定是学习，但学习不一定都是游戏，所以教师的疑问是合理的。我曾经给出过判断现实中区角活动性质的一些依据，即观察各活动区幼儿操作材料的行为，以替代行为（将该材料想象成其他物品进行装扮）、探索行为（特定探索：按老师规定的方法操作；自发探索：不按老师规定的方法进行多样性操作）、表现行为（特定表现：按老师的预设的目标进行手工、建构、绘画、表演、练习行为；自发表现：按自己的想象进行手工、建构、绘画、表演等）、练习行为（特定练习：不断重复一种规定性操作行为；自发练习：不断重复一种自己喜欢的行为）作为观察指标，如果幼儿的替代行为和自发性行为占绝大的比例，那我们认为，这个区角活动的性质就是游戏性的，否则反之。

以上是判断当前幼儿园区角活动事实上是游戏性的还是个别化学习性的依据，至于区角活动应该是游戏性的还是个别化学习性的，我的观点是倡导游戏性的区角活动。实际上，区角活动的性质取决于材料的投放方式，游戏性区角活动则应当投放大量不预设特定目标、限定玩法的非结构化材料，以及非常隐蔽且多样化玩法的低结构材料（如玩色、玩水）。当然，在游戏性的区角活动中并不排斥教师为一定的教学目标设计且限定玩法的高结构材料，但这类材料应当是少量的，这样才不至于影响幼儿的选择自由度。将区角活动定位于区角游戏，便不会存在幼儿自发性游戏时间不够的问题了。

关于主题活动与游戏的关系。目前，大部分幼儿园都是以主题的形式来实施课程的，我们知道，每一个主题的名称都是对将要进行的一系列相关活动的背景范围的概括，然而如何通过有内在联系的各类活动来展开主题，却反映了教师对主题活动的不同理解，从而决定了游戏在主题活动中的地位和作用。而在现实中幼儿园开展主题活动的形式差异性很大，如：把主题活动做成主题背景下的分科教学，那么游戏至多就是服务于某种特定教学目标的手段；把主题活动做成主题背景下的探索活动（类似瑞吉欧的方案教学），是为解决幼儿的问题而展开主题的，那么具有游戏意义的自主探索和自发表现会渗透在主题开展的过程中；如果把主题活动做成主题背景下与主题名称相关的系列活动，那么教师会根据这些活动的需要组织不同形式的游戏；如果把主题做成是主题背景下的环境创设，那么幼儿的美工建构活动则占据了主题活动的主要过程。

我们认为，无论哪一种理解，游戏总是幼儿按自己的意愿开展的活动，教师只需提供游戏的时间、空间和与主题相关的某些材料。至于幼儿自发开展的游戏是否与正在开展的主题相关，则取决于幼儿在主题活动过程中获得的经验，和对主题中某些感兴趣的内容。如果教师想组织幼儿开展与主题相关的游戏，那一定要有预先经验准备，比如想让幼儿玩“上小学”的游戏，那么必须通过参观小学进行相关经验准备，而如果没有小学的经验，试图通过玩游戏来获得小学的经验是不可能的，在没有经验的情况下，教幼儿游戏，那游戏就不成为游戏了。

四、“以游戏为基本活动”的实践途径

“以游戏为基本活动”的理念在课程中的体现，可以有两种做法，一是模糊教学与游戏的界限，两者融合，互为生成；二是分清游戏与教学的界限，两者并列，相对独立。

前者是以游戏为基本活动的最高境界，这一方面需要教师具有在游戏中隐含教育意图的能力，将课程的内容客体化在游戏环境的创设中和材料的投放中，使幼儿在作用于环境和材料的过程中获得我们想让幼儿获得的知识和经验；一方面又需要教师具有对幼儿发展的日常观察与评价能力，也就是说，教师必须观察幼儿的游戏行为，且能够看懂幼儿游戏行为所蕴涵的发展水平和预测当前活动可能获得的发展，即善于在游戏中发现幼儿正在进行的无意性的学习，并给予及时的支持，或者善于从游戏中捕捉与课程目标相关、且与幼儿发展需要相应的内容，设计成游戏之后的教学，从而使幼儿在游戏与教学的统一中获得自主发展。

后者是以教学之外自发游戏的时间保证来实现的，也就是说，既然游戏作为幼儿园的基本活动，那么当游戏与教学相对独立并列呈现时（教归教，玩归玩），游戏的时间和机会应当远远大于教学的。在这里游戏不仅起到的是精力调节和心理调适的作用，而且客观上也能使幼儿在游戏的愉悦中无意学习，它与教师有目的的教学活动虽无直接关联，但自发游戏的特征之一就是已有经验的表现和小步递进的自我发展，因此这种纯自发的幼儿游戏能够巩固幼儿的知识经验和获得新的经验，只是幼儿获得的是我们所无法预料和不确定的发展。因此，这种并列于课程中的纯自发的游戏与教师预设的教学在幼儿的整体发展上仍然能够相得益彰。

搞好教育改革必须搞好考试改革篇6

关键词：考试教育改革创新

有考试必有应试，有应试必有考试。对于考试和应试这相互对应又互为因果的二者来说，缺少任一方都是无中生有、不复存在的。考试与应试共存，应试与考试同在；且考试施动于应试，应试受动于考试。今天，我们要搞好教育，必須对这个用来检测教育质量的考试——应试和应试教育的施动者以及教育改革的指挥棒，提起高度重视。要搞好教育改革必须要搞好考试的改革。

近半个世纪以来，“考、考、考——老师的法宝；分、分、分——学生的命根。”这句人们常说的且又被人们认为是错误的言论，站在国家和高思想水平的角度来看，它的确歪曲了考试的目的和我们对考试的认识。然而，从老师、学生个人及家庭利益的角度来看，这一言论又无不是一个客观的现实。国家以考取士——选拔人才，必然导致学生以分为命，老师以考为法。因此，我们说，这句话是错误的，但也有其现实和客观的一面。

究竟错在哪里，这里我们暂且不论，姑且先来看看考试。考试从人类以考取士正式诞生发展到今天，没有任何一个国家能把其中止或废除，只在发展中逐步对它的内容、方式和要求进行创新和改革。学校里老师检测和督促学生学习要用到它，升级、升学和就业决定取舍要用到它，就连任用公务员也要用它来决定选弃。总之，自古及今还没有另一种方法可以取而代之。可以想象，历史发展到何时，改革进行到何年，考试都将与人类的生存而共在。

既然考试是国家选拔人才普遍使用的方法，考试也自然而然成了检测学生学习成绩的质量检测仪，也就成了考察教师教学水平的尺度和标准。进而，考试也就成了学生学习和教师教学必过的一道道山隘。在这里，国家是考试的施动者，学生是考试的受动者，而作为处于国家和学生中间特殊地位的教师来说，便成了既是考试的施动者又是考试的受动者双重身份的角色。因此，“考、考、考——老师的法宝；分、分、分——学生的命根”这句话的产生便不足为奇了。然而，对于考试这一关乎国家强弱兴衰、决定人生前途命运的重要方法，我们绝不能等闲视之，既不能谈虎色变、自欺欺人，又不能奉之以宝、视之以法，必须正确面对、正确改革、正确运用。

无论是取士用人、升级升学、检测督促，还是全面发展素质教育，进行创新教育，考试都无可回避。考试是教育发展的产物，应试和应试教育是考试现象的必然——有考试必有应试和应试教育，有应试和应试教育必有考试；考试施动于应试和应试教育，应试和应试教育受动于考试。

有史以来本没有考试，先是产生了文字，而后便产生了教育，接下来才产生了考试及以考取士、选拔人才的方法和制度。考试曾为人类的教育、文化、科技及教育事业的不断创新、改革和发展起了相当重要的作用。

考试取士、选拔人才的方法和制度的推行，势必让我们的老师们、学生们得看着国家考试的指挥棒去教学，这从考试产生那天起，便悄然不宣地传统起来，直至今日。如果把正常的应试而教也看作不对的话，那么我们就得首先去追究考试的内容、方式和教材了，再次才能来追究老师、学生们。不管怎么说，考试对教学和教育的指导与指挥作用是不可否认的。不然的话，便不会有应试和应试教育这两个语汇的出现了。

另外，考试除了升学、就业、取士等大考外，还有我们平常所搞的一些对学生成绩进行检测、督促学生学习和教学查漏补缺以及训练学生适应大考而模拟的小考。这些小考是在大考指挥下进行的，在很大程度上它实际是由教师自行设计而进行的一种应试方法，它能主动促使学生努力学习，并为大考奠定良好的知识、技能及应试能力基础。在创新教育改革的今天，我们更应努力搞好创新式的小考——创制出一些能够检测和提高学生创新思维、创新能力的题型，势必能很好地促进学生创新思维、创新能力的增强，加快创新教育改革前进的步伐。

大考或小考都是教育发展的产物，应试和应试教育都是考试现象的必然。在创新教育的今天，只要我们把创新教育中考试的问题搞好了，那么创新教育的应试和应试教育也便随之跟上，创新教育的改革也就毫无疑问地随之跟上了。当然，创新教育的改革不单是取决于考试，然其对教学和教育潜在的巨大指导和指挥作用是不可低估的。

实际上，无论是中国还是外国，也无论是古代还是近代、当代或现代都很重视对考试的研究和探索，它的确在中国和世界教育的发展中起了相当重要的作用。考试是推动历史教育改革的指挥棒，也是今天我们搞好创新教育改革的指挥棒。

学前教育改革篇7

关键词：外语教育,国外,大学英语教育,改革

教育是永恒的话题, 不分地域, 不分国界。教育是培养人才的有效途径, 同时, 为科技的进步、经济的腾飞做出了很多贡献。外语教育一度是各国教育的重点, 尤其在全球经济一体化不断推进的今天, 更需要有扎实外语水平的复合型人才为社会的进步和国家经济的发展付出努力。因此, 各国均把外语教育作为培养人才的重点, 并积极推行外语教育改革。本文主要通过分析国外外语教育改革, 反思国内大学英语教育现状, 从中获得启示, 从而更好地开展国内大学英语教育改革。

一、国外外语教学改革

如今, 许多欧美发达国家对外语教育改革高度重视, 并作出了相应的调整。以美国为例, 从20世纪80年代末以后, 美国开始逐渐重视外语教育, 由美国佛罗里达州大学的语言模拟训练研究中心对外语教育进行了研究。研究表明, 为了实现美国全阶段教育的外语教育现代化, 将结合计算机技术开展外语教学, 为培养高素质人才做好充分的准备。

美国对于外语教育的态度转变主要是其找到了自身发展存在的缺陷。因此, 20世纪80年代末到90年代是美国外语教育飞速转变的阶段。在美国的中小学课程中, 外语成为学生的必修课, 同时, 美国政府对外语教学高度重视, 并制定了外语教育相关标准, 力求从小学阶段就做好外语教育, 从而循序渐进打好扎实的基础。美国政府制定的《外语学习基础》主要是通过以下个方面抓好外语教育。第一, 交流。学会用外语进行日常交流。第二, 文化。语言与文化不可分割, 掌握语言的前提是要了解所学外语的文化背景, 这样才能更好地掌握所学语言。第三, 联系。外语学习并不是完全独立的, 需要与相应的学科联系, 使外语学习更加多元化、多角度。第四, 比较。不同语言的文化存在一定的差异, 要学会对比所学语言的文化和本国文化的差异, 这样才能更好的学习外语。第五, 社团。参加不同的社团活动, 进行外语交流, 一方面享受乐趣, 一方面锻炼使用所学语言的交际能力。

据了解, 20世纪60年代加拿大的双语教学受到了许多国家的认可。在一些国家的中学里, 教师会利用外语进行非语言学科的教学, 具体方式是将教学内容与外语相结合, 使教育更加多元化, 国际化。如荷兰、德国、芬兰等一些国家的中学在体育课、音乐课等一些课程中会使用英语来讲课。学生在这样的课堂中会提高学习效率, 受益匪浅。

在许多国家, 英语教育一直备受重视。罗马尼亚的大学生需要选修两门外语, 同时, 英语是罗马尼亚各个大学的专业课程。亚洲国家以日本为例, 在外语教育改革的道路上不断探索, 力求提升国民的英语水平。日本的英语教育逐渐重视听力培养, 制定了相应的教学计划, 从传统的填鸭式教学逐渐过渡到素质培养。

根据以上各国的外语教学改革现状来看, 他们均将教育的视野放在了国际层次上。这对于中国英语教育改革而言, 会有很大的启示。

二、反思我国大学英语教育改革存在的问题

改革开放以来, 中国的大学英语教育理念正在不断进步, 教学内容和手段也在日益完善。随着经济的发展和社会的不断进步, 各大企业对于人才的要求越来越高, 尤其对与具有英语应用技能的人才更是求贤若渴。随之而来的就是各大高校对于英语教学的改革。自教育部颁发《大学英语课程教学要求》后, 新一轮的英语教学改革开始了。该要求侧重修改英语教学大纲, 融入新的要求, 从最初的阅读理解为主转变成以听、说方面能力的培养为主, 注重提升学生运用英语的综合能力。该要求对英语教学模式也提出了修改要求, 要逐步摆脱传统的教师讲课, 学生被动听课的模式, 借助计算机技术和教学软件等辅助手段, 使学生成为课堂的中心。此外, 还要改革大学英语四六级考试评价体系, 不能单纯以应试为主进行教学, 要侧重提升学生综合应用英语的能力。

对比国外的外语教改革, 不难发现, 我国英语教学改革与其有着一定的相通之处。第一, 以学生为中心, 重视学生个性培养, , 挖掘学生的潜力和创造力。第二, 摆脱传统教学模式, 注重结合现代技术与课堂教育相结合, 如多媒体辅助教学。但是, 我国英语教学改革与国外外语教育改革相比, 还值得我们进一步思考。

(一) 学习英语的时间问题

目前, 许多高校的英语学分正在逐渐减少, 但这并不意味着英语学习的内容减少了。学分减少意味着学时也在减少, 这就需要学生在非课堂时间里学习英语, 而且需要花费很多时间自主学习, 否则就不会有真正的提升。教育部针对大学生的英语课时问题提出相关修正建议, 强调了学生通过网络自主学习英语的重要性。这就意味着学生需要花费更多的时间在英语学习上, 忽略了其他方面的培养。

(二) 教材问题

曾经一度, 中国大学英语教材最大的问题就是一本教材可以用很多年, 教师甚至可以将内容倒背如流, 但这对于学生学习而言, 却并没有多大的帮助。进入21世纪以来, 一本教材统一天下的局面被各大出版社不同版本的教材所打破, 教材样式越来越多, 各大高校也有了更多选择的空间。不过, 在教材的编写上, 许多文章出错率较高, 这样的问题显然是很致命的。有些教材在编写上没有注重由浅入深、循序渐进的知识接受过程, 过分注重单元内容, 学生在学习的过程中就很难把握难度, 学习效果也就不容易呈现。

三、结束语

综上所述, 我国英语教育改革与国外外语教育改革相比, 既存在一定的相通之处, 也有值得深思之处。各高校能做的就是取长补短, 学习国外外语教育改革的精髓和先进观念, 结合自身实际情况, 适当创新和借鉴。从观念到教学方法, 从课程设置到教材编写, 均需要认真思考并加以改善, 使学生真正学以致用。

参考文献

[1]朱菊芬.从国外外语教育改革反思我国大学英语教学改革[J].南京理工大学学报 (社会科学版) , 2005 (01) :49-52.

[2]张沉香.大学外语教育政策的反思与构建[D].湖南师范大学, 2011.

[3]王奇民.国外外语教育改革对大学英语教学的启示[J].昌吉学院学报, 2003 (03) :66-69.

教育改革要遵循教育规律篇8

所谓规律, 是不以人的意志为转移的客观事物内在的必然的本质性联系, 以及事物发展变化的必然趋势。教育规律, 就是教育内部诸因素之间、教育与其他事物之间的必然的本质性联系, 就是教育现象同其他社会现象或教育现象内部各构成要素之间的固有矛盾, 或彼此间的内在联系。教育因其过程的复杂性、内容的广泛性、对象的多元性, 因而教育规律包含了自然界和人类社会的三大基本规律, 即自然规律、社会规律和思维规律。由此, 我们可以得出如下结论:

一是教育改革在宏观上不能搞一刀切。各个地方、各个学校所处的历史背景、人文环境、自然条件、经济状况, 以及各个学校自身的教学设施、师资力量、校风学风、发展特色等千差万别, 特别是学生个体之间在家庭背景、成长环境以及性格、兴趣、爱好、身体、智力等各个方面更是千差万别。而我国的很多教育改革项目, 在目标、方法、步骤上都是整齐划一的, 这样搞不出问题才怪呢。往往是上面一刀切, 下面一阵风, 有条件要上, 没有条件也要上, 把教育改革搞成了“追风”运动。广州有位教育局长在教育论坛上语出惊人:“我们培养出的学生和工厂出来的乒乓球一样, 每个都一模一样。”我认为这句话只说对了一半。用这句话来比喻教育改革的一刀切, 是恰当的, 用它形容教育改革的成果, 是不恰当的。因为工厂生产乒乓球, 原材料是一样的, 而我们的教育对象千差万别, 用不一样的“原材料”能生产出“一模一样”的产品来吗?恐怕连“乒乓球”都不是了。早在几千年前, 孔子就提出了“因材施教”。而在今天, 却搞一刀切, 这样下去, 中国教育改革便永无成功之日。

二是教育改革在微观上不能急功近利。教育改革的目的, 无疑是为了更好地培养人才。而人才的培养是一个漫长而复杂的过程, 正所谓“十年树木, 百年树人”。而我们的教育改革, 却追求立竿见影, 昨天提出的教育改革项目, 今天就想要见效, 怎么能搞得好呢?有位小学教师给我讲, 她很赞同“培养学生创新精神和实践能力”的教育理念, 并愿意身体力行地用于自己的教学实践, 于是她按照“潜能开发、问题探究、行为实践、师生合作”的教学方法和“主动学习、独立学习、合作学习、探究学习”的学习方法, 精心设计了教改方案, 经学校领导同意后开始进行教改实验, 然而, 实验不到一学期, 在一次全校统考中, 她的学生成绩下降。于是, 学校宣布她的教改实验是失败的。也可能这位老师的实验过程存在问题, 但仅凭一学期的实验和一次统考成绩的下降就否定一项改革, 无论如何是不应该的。对于一些地方的某些领导来说, 不管上面有怎样的要求, 不管学校和教师进行怎样的改革, 我只看你的高考成绩。如此急功近利, 谁还敢放弃“繁、难、偏、旧”的教学内容和“死记硬背”的教学方法?

学前教育专业信息技术课程的改革篇9

1. 学生基础薄弱, 自制力差

目前, 幼儿师范学校开设的学前教育专业, 录取分数在普通高中的分数线之下, 可以说, 生源多是在初中时学习习惯不太良好的学生。学前教育专业的学生基本为女生, 动手能力差, 缺乏探索精神;再者就是中职学生共同存在的特点, 如学习习惯差、学习意识薄弱、自我控制能力差等因素都抑制了学生学习的主动性。有些县区的学生家中没有电脑, 进校时的计算机操作能力很差, 连打字的基本指法都不会。

虽然各个小学、初中已经普遍开设了信息技术课, 但由于农村与城市、学校与学校之间等各种差异的存在, 学生对计算机的掌握情况也参差不齐;其次, 学生在思想上存在的误区造成学习态度不端正, 由于一直以来本校的学前教育专业一直以音艺类课程为核心课程, 学生认为只有音乐、舞蹈是他们的专业课, 计算机只是副科, 甚至认为上电脑课就是让他们上网娱乐。

2. 课程体系陈旧, 不适应幼儿园需要

目前, 幼儿师范学校的信息技术教学通常是把信息技术专业的专业课程体系进行浓缩、简化, 涵盖windows基本操作、网络基础、office软件操作等, 致使教学内容过于陈旧, 教学重点不突出, 缺乏针对性, 不符合学前教育学生的实际需要。通过对幼儿园的调研发现, 幼儿教师经常需要从因特网获取大量的素材, 利用多媒体软件对素材加工, 使用PPT等软件制作教学课件等, 而调查中发现往届毕业生在入园时并不具备这些能力, 又要再花大力气重新学习。这就是教学内容与专业需求脱节造成的。

3. 信息技术课及信息技术教师的地位还没有真正得到重视

一位信息技术教师把自己称作“多员化”教师:集教务员、打字员、维修员、电教员、教员 (最后才是信息技术教师) 于一身。在某网站的信息技术教育论坛发表了一个“信息技术的悲哀”的帖子, 引起了众多教师的共鸣。他们普遍认为, 在高考这个强有力指挥棒的指导下, 信息技术在很多学校以及教育主管部门都不被重视。有的教师发出这样的感慨“我盼望高考考信息技术课, 这样虽然压力会很大, 但我们也会受到重视”, 这些话, 发自教师们的肺腑, 是他们的真情流露, 他们希望在工作中体现信息技术课程的价值, 体现教师自身的价值。

二信息技术课程改革探索

幼儿师范学校是专门为幼儿园输送幼儿教师的学校, 因此, 人才的培养应与幼儿园的人才需求接轨。现代信息技术课程应更多地强调应用性, 强调未来教师职业素质的完善。课程的开展要以培养学生能力为中心, 培养学生对于现代信息技术重要性的认识、自觉应用信息技术的意识, 提高学生的信息素养。

1. 信息技术教师要不断提高自身的综合素质

信息技术教师不能以任务繁重为由, 忽略对自身能力的提高。信息技术日新月异, 作为这个学科的老师更应时刻注意加强自我提升。要抓住各种时机, 借助各种形式, 深入学习新课标的理念、目标、实施和评价, 学习教育理论和专业技术、研究教学方法, 不断改进教学, 培养教师严谨、科学的作风和良好的综合素养。

由于信息技术的飞速发展, 现行教材也许有些相对的落后。但教师们在进行教学时, 要基于新课标, 研究教材, 掌握教材, 突破教材, 更要融入课改理念, 升华教材。让每一个教学单元做到小而精, 根据地方特色和学生特点, 选择、加工和使用信息素材, 使课堂更加充实并充满吸引力。

2. 注重知识与幼儿园应用的结合

教师先要熟悉学前教育专业的教材, 不能空想, 要思考计算机能够在哪些地方增强幼儿学习的效果, 能使幼儿完成哪些用其他方法做不到的事。制作课件的目的是为了在教学时更生动, 更容易让幼儿接受, 而且使用了课件, 幼儿在学习知识时更加轻松愉悦。这样学生知道了计算机课件的作用和功能, 并且能举一反三, 才会更有兴趣地去学习使用计算机, 也会在今后的教学中灵活运用计算机去与其他幼儿课程整合, 从而达到学前教育专业计算机教学的目标。

3. 动手实践, 提高学生素质

在信息技术教学中培养学生的动手能力, 首先要使他们敢于实践、乐于实践, 不仅要使他们掌握计算机操作的基本方法, 还要训练其动作的准确性、迅速性、协调性和灵活性。此外, 在上机实践过程中, 教师应有意识地引导学生观察思考, 使学生养成认真观察屏幕、使用帮助信息等习惯, 并能对屏幕显示的信息进行分析得出相应的结论, 使学生在实践中发现新的方法、学到新的知识, 从而培养学生的观察能力和思维能力。以观察能力、思维能力和动手能力为核心建构科技结构, 将会极大地促进学生创造能力的形成。

高职学前教育舞蹈课程改革初探篇10

一、学前教育舞蹈教学的现状

当今, 无论家庭、学校、社会都非常注重幼儿艺术方向的培养。家长在孩子很小的时候就让他们学习音乐方面的知识, 例如, 钢琴、舞蹈、唱歌等等, 让他们感受音乐的节奏和接受艺术的熏陶。由于学龄前的幼儿 (2-5岁) 对音乐和舞蹈缺乏理解, 只能是模仿, 所以大多学校都是以启蒙为主。在舞蹈教育界, 有的学者把舞蹈教育制度分为专业型舞蹈教育制度和普及型舞蹈教育制度。与西方很多发达国家相比, 我国普及型的舞蹈教育还仅是刚刚起步。

随着21世纪知识经济的迅猛发展, 教育要求我们用“创新”的理念来教学, 消除原来的固有思想、继承教学思想。根据这一要求, 目前的学前教育专业舞蹈教学就必须明确教学目标, 理论结合实际, 更注重技能型人才的培养, 结合学生基本的参与意识不同、心理素质差别、和学生的生源状况等各个方面的现实状况进行综合考虑, 以激发学生的领悟力、调动学生的积极性、发挥学生的创造力的课堂为目的, 在课程设计上进行大胆革新, 真正做到浅显易懂、循序渐进、活泼生动。当前, 国内很多高职院校对学前教育舞蹈教学都提出了新的要求和研究模式, 对于课程设置中舞蹈教学创造能力、实践能力的培养越来越重视。

二、学前教育舞蹈的改革实施思路

(一) 关注方式和目标的关联性。加强关联性, 其实就是加强幼儿舞蹈教育培训的针对性。作为幼儿舞蹈教师, 我们要谨记一点:从事舞蹈教育的工作目的不是培养舞蹈演员, 而是为了提高幼儿的全面综合素质, 让他们在艺术的熏陶下更好地成长, 培养出更好的思想感情。给幼儿进行舞蹈教学的时候, 其课堂一般都是以民间舞蹈为主, 民间舞蹈又是包含了很多基本技法, 教师可以根据实际情况选择一些适合幼儿去学习的动作, 让孩子更好地掌握这些舞蹈动作。

(二) 注意教学的层次性。在实际的教学中, 我们要强调教学的层次性, 其中第一层就是基础训练, 也就是要让学生掌握规范、标准的一些舞蹈基本动作, 提高学生的专业素质。同时还要掌握一定的舞蹈解剖学的知识, 了解有关肌肉的训练意义和各部位身体训练的运动路线。为了将来在给孩子进行舞蹈形体培训的时候, 能够教学得更好, 这就需要做好一切的准备, 要上好基训课。基训课不仅包括芭蕾基训, 还包括古典基训, 在上基训课的时候, 还应该强调音乐的运用, 这些音乐以钢琴曲为主, 为了降低学生的厌倦感, 音乐曲应该多元化, 多选择, 而不能反复使用那几首钢琴曲。此外, 还应该给学生上一些西方舞蹈作品欣赏的课, 让学生了解到各个国家、各个地区的舞蹈文化, 开拓学生的视野的同时也提高了自身的综合素质。当学生掌握了这些基础训练后, 还应该让学生深入了解民间舞蹈的内容, 如云南花灯、藏族舞蹈、东北秧歌、蒙古族舞、藏族舞蹈等。

(三) 重视学生教学能力的培养。当然, 作为一名未来的幼儿舞蹈教师, 不仅要对舞蹈教材和内容有熟悉的掌握, 还应该提高自身的教学能力。一个好的幼儿舞蹈教师, 就是要让幼儿掌握简单的舞蹈理论知识, 又掌握舞蹈的基本技巧, 从而提高幼儿学习舞蹈的热情。可以说, 只有把一堂课上好, 才能算是合格的幼儿舞蹈教师, 如果把握不好一节课, 是很难真正提高孩子的舞蹈技巧的。因此, 要想成为一名合格的舞蹈教师, 就要掌握好与幼儿沟通的方法, 这样才能使幼儿在学习过程中更好地吸收知识, 大胆学习。

舞蹈教育尤其是学前舞蹈教学的训练要非常注意方法, 很多传统方法基本都是在下苦工上开始教学, 但是在新教学背景下, 我们广大的教师要学会用鼓励和诱导的方法进行教学, 现在的孩子心态普遍比过去要成熟的早, 所以用硬方法来教学的效果不是很好, 教师要学会使用新的方法, 激发学生的兴趣, 基本功才能扎实。

研究高职学前教育专业舞蹈课程的改革, 为学生踏入工作岗位从事舞蹈技能教学打下坚实的基础。

摘要：高职高专教育以培养高素质的实践型、应用型人才为主。高职学前教育专业舞蹈教学定位有别于舞蹈专业学院和高等师范学院。学前舞蹈基础课程要根据学前教育专业学生的专业特征, 明确学前教育培养目标, 有针对性地设计教学内容。在课程设置、教学内容、教学方法和教学手段等各方面进行大胆改革和尝试。针对社会发展趋势和就业需求以学前教育学生为实践对象, 对课程进行创新性的研究。根据学生的具体情况和学前教育职业需求, 在原有的课程结构、内容设置上进行“重建”式的改革。在兼顾学生基本素质与幼儿舞蹈综合设计能力的教育目标下, 将课程设置定位在具有培养“创新性与应用性”能力, 适合高职学前教育舞蹈教学的课程。以培养学生的创新精神与发展能力为目的, 在继承传统的基础上构建一个更加灵活、开放、科学的教育模式。

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